原文： Quality assurance in online education The Universitas 21 Global approach 以下为浙江师范大学本科毕业设计(论文)外文翻译。译者：王晨翡;校译：阮高峰。

  Alton Chua是新加坡的南洋理工大学的通信与信息学院的副教授。Wing Lam 是 Universitas 21 Global的信息系统管理硕士培训的项目主任，同时他也是一名副教授。作者的研究兴趣包括在线教育的内容,尤其是在涉及到质量、社区和学习知识管理方面。通信地址：Universitas 21 Global, 01-01 UIC Building, 5 Shenton Way, Singapore 068808. 电子邮件: altonchua@yahoo.com, wing.lam@u21global.edu.sg

尽管网络教育已经越来越普及了,但人们仍存在一些有关于网络课程的质量问题的担忧。对于教育机构和认证机构以及学生和用人单位而言，质量保证(QA)已成为一个他们所面临的一个突出问题。U21G是新一代的在线教育机构的之一，是批准U21G的在线培训项目的独立机构，它与U21pedagogica有着关系，本篇所主要介绍的是一些在U21G开展的在线课程当中所使用的独特的质量保障措施(QA)。这些独特的质量保障措施涉及五个主要方面,即内容编写、课件开发、在线辅导教师的招聘、教学过程的管理和评价。作者认为这些质量保障措施对于U21G学生的对于课程的满意情况以及其继续学习的情况作出了非常突出的贡献。而且这些质量保障措施也可以通过适当的调整来满足更多的传统的实体大学所提供的在线课程的需要。

简介

  在线学习正以远程虚拟学校和校园混合式学习两种方式在K-12教育中飞速发展。在这一新兴领域，概念界定十分重要，因为它们可以为交流这一新事物的人们提供共同的语言。本文述及的混合式学习术语及概念建构基于我们之前为K-12混合式学习创建共享术语体系的探索。   在先前的名为《The rise of K–12 blended learning》的报告中，我们从学生的视角出发，指出在这一领域有6种主要的混合式学习模式。本文中我们针对同行反馈以及研究更新的需要做了修订，以适应混合式学习（研究）创新的需要。其中最主要的变化是去除了原文6种模式中的2种——“面对面驱动模式”和“在线实验室模式”，因为这两者看似与其它他模式有所重叠，并且这一分类模式太过严苛以致于不能适配混合式学习实践模式的多样性。通过将6种模式精简为更宽泛的4种，可以为我们进行概念界定提供更大自由。我们希望这些新模式可以更好地描述大多数混合式学习项目，也就是说使几乎所有的混合式学习项目都可以轻松地纳入到这4种模式中。附录1非常详细地解释了这一4模式分类体系和之前6模式分类体系的差异。   在修订新与扩展混合式学习概念时，我们遵循了以下两条原则。   1.定义界定具有灵活性，以便在领域持续创新的过程中依旧适用。这些定义试图开放、宽泛而不是太具体。它们列出了呈现出的基础模式，但避免设置关于模式“必须如何”的严格条件。   2.不做价值判断。这条原则沿用自我们之前的报告。有些混合式学习效果很好而有些不是，有些使用动态资源而有些更多使用静态资源，有些比传统学校教学模式成本高而有些成本更低。本分类体系中的定义撇除了这类评判，因为就好像混合动力汽车可以更省钱也可以更费钱，混合式学习的效果同样可以好或者坏。   在界定混合式学习并对其涌现的模式进行分类过程中，我们检视了80多个K-12混合式学习项目。此外，这一分类体系在2011年11月召开的国际K-12在线学习协会（iNACOL）“虚拟学校”研讨会上进行了展示，并由约100名教育者进行了审阅。   图1所示的分类体系基于对已有准备或实施中的混合式学习项目的分析，列举了混合式学习领域的主要分类。需要指出的是，不少学校的实践者已经面向学生实施了多种混合式学习模式。相应的，这些模式指代的是学校内特定项目，而不是指整个学校系统设计的层面。              本文后续章节将逐个介绍并举例说明图1中的各个元素。就如在第一版报告中所说的，我们依旧相信这些类型也会演进或拓展，期待同行们提供改进与补充建议，为本领域研究作贡献。

混合式学习的概念

  在2011年，Innosight研究所提出了混合式学习的初步定义。本文整合来自领域的反馈意见稍作改变，完善了这一定义。图2描述了这一修改后的定义。              此定义的第一个要素——在线传递学习内容与组织教学活动，且学生可以控制学习时间、地点、路径和步调————这里部分采用了“常青教育集团”（Evergreen Education Group）和iNACOL的表述。他们认为在线学习主要通过Internet来进行学习内容传递和教学活动组织。在此，“在线学习”等同于虚拟学习、网络学习和e-Learning。我们在此增加了“学生控制”的表述，以此来区分“技术增强模式”的混合式学习项目（见技术增强模式部分定义）。   术语的第二部分明确了这种学习必须是在教师“指导”下，并且在“家庭之外”发生的。这是为了区分学生采用“完全在线模式”在实体环境如咖啡馆、公共图书馆或家里学习的情形。这一模式下必须有一个与实体环境关联的个人来提供指导，而不是家长或其他与学生关联的成人来提供指导。   图3以批注模式展示了这一定义，并显示了与我们2011年原始定义的改动之处。              混合式学习共有的一个特点是，一门课程部分采用在线学习部分采用其它学习形式时，不同的学习形式是相互关联的。也就是说，学生在线学习反映他们面授学习所学，反之亦然。此外，如果学生能掌控自己 的学习进度，这一掌控也必然延伸至整门混合式学习课程，而不仅是在线学习部分的课程作业。有些研究者认为同一课程或学科内这种不同形式间的关联是混合式学习的必要条件，并认为应该将其纳入定义之中。我们则有同样充分的理由认为它不应该纳入定义本身，而是作为附加特点的方式加以补充。   这一定义是从学生的视角加以界定的。即便学校不提供在线或混合式的课程，学生同样只要在参与学校实体教学之余自行参加正式的在线学习项目，一样可以体验混合式学习。因此尽管他们或学校是否有意整合，学生在这一参与过程中还是同时兼有了两种体验。   对于混合式学习的定义是为了与其它一些常见的、容易与混合式学习混淆的学习形式进行区分。产生这样的混淆是因为某些教育实践——如传统的教学，技术的指导，非正式的在线学习和完全的虚拟学习——共有混合式学习的一些特点，但在关键的特征上与这一分类中的界定相异。图4描述了这些实践与在线和混合式学习适应关系。下文提供每个突出教育实践的定义。              在图4中强调了教育实践是既不相互排斥也不相近。例如，学生参加实体学校可能是一个项目的一部分，既有传统也有技术增强模式下的一些元素。此外，他们的项目可能会集中在一个完全不同的教育实践，如基于项目的学习这一方面并不包括在内，基于项目的学习可以发生在所有四个类别。图4的目的是将混合式学习在其他一些以教育实践为目的方面的分化。              以下是建议对传统教学模式和技术增强模式的定义。这些做法本身并不是混合式学习的模式，但他们可以结合在线学习为学生创建一个混合式学习的体验。比如说，学生可以在线学习和传统教学之间的转换，参与某些大量使用技术施教的学科课程，或者对于某一门特定的课程进行技术性丰富的在线学习。   传统教学模式——一个结构化教育项目关注以教师为主的面对面的教学，包括以教师主导的讨论和教师对学生知识的传授。学生按年龄进行匹配，也有可能是根据能力。教学材料给予教科书、讲座和个人作业。教室里的所有的学生都接受一个单一的、统一的课程。学科通常是个人的和独立的，而不是综合和交叉学科，特别是在中学。   技术增强模式——一个教育结构化项目，它有着传统教学的特点，同时又有数字增强功能，如电子白板、不受限制地网络访问设备、实物投影仪、数字教科书、互联网工具和在线教学计划。互联网并不传递内容和指令，或者即使它能传递，学生仍然缺乏时间、地点、路径、和速度的控制。   以下是对于两种类型的在线学习与混合式学习定义之间区别的建议。像混合学习，在实践中使用互联网提供内容和指令，允许学生自己控制其中的一些元素，如时间、地点、学习路径和进度。但在一些重要的方面，他们不属于混合学习的范围。   非正式在线学习——任何时间，一个学生在结构化教育项目之外利用技术进行学习。例如，学生可以玩教育视频游戏或者自己观看任何认可的学校看展的在线讲座。   全日制在线学习——一个结构化教育项目的内容和教学指令是通过互联网进行传递，学生不需要离开家到某一指定地方进行学习，除了在少部分在某些情况下，如有监考老师的考试，水下实验室或社交活动。

*互联网工具是应用软件和程序在互联网上为学生提供数字化功能但不提供在线指导和内容的传递。例如，一个学生可能会应用一个互联网工具，比如说利用Google Docs文档创建工具或利用Edmodo社交网络。这些工具可以帮助学生完成任务，但是并不像在线课程一样提供指导和内容。

混合式学习的四种类型

  图5显示了当前K-12中混合式学习项目的几种主要分类。附录1对之前发布的《The rise of K–12 blended learning》报告中提出的6模式分类体系中去除2种的原因作为说明。              以下将对图5所示的各种模式及其子模式的定义进行介绍，并举例说明。   1.轮换模式——此类项目在特定的课程或学科（如数学）中实施，学生以固定的进度或按照教师的指示，轮换采用不同的形式开展学习，但其中至少有一部分采用在线学习的方式。其它的学习形式包括小组或全班教学、小组项目、个别化指导或纸笔作业等。   a.环节轮换模式——这一轮换模式在一门特定的课程或学科（如数学）中实施，学生在传统教室教学形式中，按照特定的进度或教师的指示穿插使用在线学习。这一模式中至少包括一项在线学习活动，其它学习环节包括的活动包括小组或全班教学、小组项目、个别化指导、纸笔作业等。有些项目在实施时采用全班集体轮换的方式，而另外一些则将班级分为小组或学生个体逐个翻转的方式。“环节轮换模式”与“个别化轮换模式”的区别在于学生需要在所有规定的教学环节中轮换学习形式，而不仅仅局限于他们自己个人学习进度的某些阶段。 案例：KIPP LA助学学院（The KIPP LA Empower Academy）给每个幼儿园教室各装备了15台计算机。每天教师轮换采用在线学习、小组教学和个别化作业学习形式。图6显示了KIPP助学学院的轮换模式（这一轮换模式有别于基于特定学科的轮换模式，此图只显示了其中一个案例）。              b.实验室轮换模式——这一轮换模式在特定的课程或学科（如数学）中实施，学生以特定的进度或在教师的指导下在校园实体教室中学习。其中至少一个环节在学习实验室中主要以网络学习方式开展，其余的环节则采用其它学习形式在教室中完成。“实验室轮换模式”与“环节轮换模式”的区别在于学生参与混合式学习时可以在整个学校场所内轮换而不需要固定在一个教室中。   案例：在“火箭舱教育”（Rocketship Education）机构中，学生离开教室在学习实验室中在线完成2小时的数学、阅读拓展学习。图7显示了这一轮换模式。              c.翻转课堂——这一轮换模式在特定的课程或学科（如数学）中实施，学生在学期中以固定的学习进度在学校里参与教师面授指导下的实践（或项目），同时在学校之外（通常在家中）学习同一课程通过网络分发的学习内容和教学活动开展远程学习。其中内容与教学活动分主要采用在线分发，因此翻转课堂中的学生通常需要在晚上在线完成家庭作业。翻转课堂模式与混合式学习倡导的学生控制学习时间、地点、路径和进度的思路一致，因为学生可以选择在线学习的场所，也能掌握在线学习的进度。   案例：在明尼苏达州Croix River街静水区公立学校（Stillwater Area Public Schools），4－6年级数学课的学生课后可以在自己喜欢的地方通过联网设备在Moodle（一种学习管理系统）上观看10到15分钟的异步教学视频并完成理解题。在学校，他们则与面授教师一些开展学习应用实践。图8显示了翻转课堂的实施模式。              d.自主轮换模式——这一轮换模式在具体的课程或学科（如数学）中实施，学生采用内容个性定制、学习进度固定的方式学习，但其中至少有一个环节的学习是在线完成的。学生的学习进度由计算机算法或教师手工设定。自主轮换模式与其它的轮换模式的差异在于学生不必在每个环节上都采用轮换学习形式。   案例：Carpe Diem附属高中和初中为学生设计了具体的教学日程，让他们轮换采用在学习中心在线学习和离线学习。每次学习活动持续35分钟。每9显示了Carpe Diem的模式。              2.柔性模式——这类项目中，学习内容与教学活动主要通过Internet来发布，学生的学习模式上具有个别化、自定步调的特点，并且课程的教师均为现场的。这些教师包括其它的成人指导者通过小组教学、小组项目、个别指导等方式为学生提供灵活、适宜的面对面支持或弥补基础知识。有些项目在实施时面对面支持的比重非常高，有些则相对较少。例如，有些“柔性模式”项目要求教师每天规划在线学习活动，而有些只需要教师做少量的面授支持。有些项目还会配置不同角色的人员组合。这些差异对于描述特定的“柔性模式”混合项目是非常有价值的。   案例：在旧金山柔性学院（San Francisco Flex Academy），在线学习服务提供商K12公司（K12.Inc）提供课程和组织教学，而面授教师基于数据统计来为核心课程提供针对性的干预和弥补。核心课程的注册教师均为面授教师（很多选修课程由K12公司配备的在线教师替代面授教师提供教学支持，这些选修课程中部分采用“自主混合模式”，这将在下一部分述及）。图10显示了旧金山柔性学院的实施模式。              3.自主混合模式——指的是学生可以选择一门或多门课程作为传统课程的补充，并且这些课程的注册教师均为在线教师。学生可以在校内或校外参加在线课程，它与“完全在线学习”和“增强虚拟模式”（见下一定义）的区别在于它不是学校层面的混合。采用“自主混合模式”的学生可以自主选择部分在线课程，同时在校园实体教室中在面授教师指导下选修其它课程。   案例：宾希法尼州Quaketown学区（QCSD）允许6-12年级的学生参加一个网络学习的始业教育课程后，注册选修1门或多门网络课程。这些课程采用异步模式，学生可以随时学习。QCSD专门创建了“网络大厅”允许学生在学校学习在线课程，当然如果他们愿意也完全可以远程完成在线课程。课程的注册教师均为在线教师，他们中的大多数也同时在QCSD执教面授课程。图11显示了QCSD的模式。              4．增强虚拟模式——一种学校层面的新教育方式，在这里每门课程（如数学）的学生同时参加校园实体教室中的学习，同时也基于在线学习内容和教学活动进行远程学习。很多增强虚拟模式的项目最早以完全在线学习模式实施，之后为学生加入了实体教室的体验并发展成为混合式学习。增强虚拟模式的项目与“翻转课堂模式”不一样，因为在这里学生很少每周参与实体教室授课；它与“自主混合模式”也有差异，因为它是整个学校层面的混合，而不是课程一级的实施方式。   案例：在Albuquerque eCADEMY项目中，8-12年级的学生先与教师在实体教师在完成课程的第一次授课。之后他们如果愿意，可以远程完成课程的剩余作业，只要他们在项目的学习得分在“C”或以上。图12显示了eCADEMY的“增强虚拟模式”。

附录：与《the rise of K–12 blended learning》报告中术语使用的差异

  本文对我们于2011年1月发布的《The rise of K–12 blended learning》和2011年5月发布的《The rise of K–12 blended learning: Profiles of emerging models》报告中提出的混合式学习分类进行修订。其中最大的变化是将原先的6种模式精简为4种。很多教育专家提供了反馈，帮助我们最终提出这个4模式分类体系，以下我们将就这一调整背后的逻辑思路进行讨论。   首先，我们去除了“面对面驱动模式”，因为它实际上与“柔性模式”和“翻转模式”并无二致，无非就是在“面对面驱动模式”混合式学习项目中学生更多的只是在（课堂）的短暂时间中与在线内容互动。我们同样精简了“在线实验室模式”，因为它与“自主混合模式”相同，只不过这一模式中学生在校园里学习课程，而“自主混合模式”中学生通常在校园外学习。但这一差异并不大，因此大多数情况下学生同时在这两种情境下开展在线学习，所以我们整合这两种模式为新的“自主混合模式”，指代那种学生可以随时学习在线课程（无论在校内还是校外）补充面对面课程的情形。   其次，我们修订了“柔性模式”的定义，使它涵盖了已经去除的“在线实验室模式”的部分内容。“柔性模式”和“在线实验室模式”的原有定义区别之处在于“在线实验室模式”在实施时对学生提供了少量的面对面学习支持，这一区别本身是有争议的，因为通常很难清晰界定这两者的边界。新的“柔性模式”在界定上更加宽泛，同时包含了这两种旧模式，也就是说有些项目实施时面对面支持会多一些，有些则少一些。同时这一新定义也明确了在所有“柔性模式”的学习项目中教师必须要对在线课程学习提供面对面的支持，哪怕在比重上可以比较少。   第三，我们将“翻转模式”细分为4种常用的实施方式。其它的几种模式随着自身的成熟以及研究者对这一实践理解的深入，也可能在未来进一步细分下属分类。   第四，我们将“在线驱动模式”的命名做了调整，因为它容易对“完全虚拟学习模式”和其它模式产生混淆。所以在此我们将其重新命名为“增强虚拟模式”，这一界定应当比“在线驱动模式”更加准确和具体。

参考文献

（略，可参阅原文查看）

原文： Classifying-K-12-blended-learning2 翻译：王一丹 校译：阮高峰

原文： Mobile Learning Application for Basic Router and Switch Configuration on Android Platform 以下为浙江师范大学本科毕业设计(论文)外文翻译。译者：王露婷;校译：阮高峰。

摘要：本文介绍了以路由器和交换机的基本配置为例的安卓平台移动学习应用的设计与开发，采用了Java编程语言，帮助在马来西亚马拉工业大学计算机网络技术部、计算机和数学科学学院的学生学习计算机网络课程。我们的做法是结合多媒体动画的概念和命令语句，创建一个普遍的学习环境，来系统地呈现路由器和交换机配置。有了这个移动学习应用，学生可以随时随地根据自己的进度学习。本移动学习应用计划对目前的传统课堂和电子学习系统加以补充。初步测试表明，一个精心呈现的多媒体动画功能，通过移动电话传送，有着巨大的潜力来促进并加强学习过程。

关键字：安卓平台；Java编程语言；移动学习应用；路由器和交换机配置

一、简介

  计算技术在学习方面的用途已经以各种不同的方式被注意到。在过去的几十年里，电子学习已经被世界上许多地方的公立学校和大学生接受并采用。他们对电子学习这个术语和技术都很熟悉，然而近些年来，移动技术的快速发展开辟了一个被称为移动学习的全新领域。移动学习是电子学习的下一代，基于移动设备（Sharples，M，2005）。诸如IEEE 802.11、蓝牙和GPRS的这些无线技术被运用到台湾真理大学的一个项目当中，该项目旨在研究非正式课堂和电子书包系统的发展（Chang C，Sheu J，2007）。一个名为Math4Mobile的试点案例研究在包含手机应用程序的新环境中进行，旨在支持移动学习（Botzer，G，2007）。总之，该研究表明移动学习促进了学生的经验学习。   P．Pocatilu，F.Alecu和M.Vetrici提出了安卓平台的分布式移动学习应用开发的主要步骤（2010）。客户端应用程序使用Web服务与服务器通信。开发的原型包括测试模块。使用Web服务的移动学习应用程序通过在移动客户端和服务器之间提供一个标准化的通信方式来推动开发进程。有一项关于如何使用移动设备和移动应用开发作为一种机制来教计算机科学专业的学生编程入门的研究（Mahmoud,Q.H和Popowicz，P.,2010）。他们的研究目的是将移动设备集成到计算机教育当中，相较于其它教学方法可能会提供学生更多的好处。在他们的研究中，途径包括以Java微型版（ME）平台和黑莓智能手机作为设备。该应用相关的软件工具，如黑莓的Java开发环境，用于构建基于Java ME和黑莓的应用程序和黑莓智能手机模拟器。   田纳西大学的马丁有一个项目，开发了基于谷歌的安卓平台和苹果的iOS平台的移动学习应用，用于电气工程课程中调查其对学生成绩的影响。这些应用是基于测试风格和触摸应用程序来提问学生有关电气工程学科的问题。有几种不同的问题可供选择，包括数字逻辑门分析、离散信号卷积和数字滤波器的设计。一旦学生完成任务，评分结果可以自动发送到老师的电子邮箱（Potts，J，Moore，N和Sukittanon，S.，2011）。

二、系统设计和开发

  图1展示了系统的总体设计。             

（一）硬件和软件要求

  以下是开发该应用程序所需的硬件需求：

• 个人台式机/笔记本已经被用于开发此应用程序，并且在开发过程中所有软件将被安装。所需的最小内存大小是1GB，以便能够成功运行或执行应用程序。

• 服务器存储此应用程序和内容发布，开发者需要上传路由器和交换机的基本配置内容到数据库。选择MediaFire文件托管存储此应用程序。用户很容易从这个托管站点下载应用程序，如果他们想要使用该应用程序。智能手机相较于一个当代基本功能的手机，能够提供更先进的计算能力和连通性。

• 移动手机和功能手机可能被认为是内部集成了移动电话的掌上电脑。对于这个项目，使用三星Galaxy，因为它支持此应用程序开发的安卓平台。

  以下是开发该应用程序所需的硬件需求：

• 谷歌开发的手机操作系统安卓是基于Linux内核的修改版本。安卓操作系统上运行的Java应用程序软件堆栈由Java面向对象应用框架基于Java核心库构成。安卓的软件开发工具包（SDK）包含一组全面的开发工具，用于开发支持安卓平台的手机应用程序。

• Eclipse是插件运行的平台，致力于构建开放的开发平台，该平台包括可扩展的框架、工具，以及在运行时构建、开发和管理软件。

• Eclipse是一个可用于编写程序来开发移动应用的软件，例如使用Java编程语言。该平台由供应商用于构建解决方案的开源软件组件工具组成，插件集成了软件的工作台。

• Adobe Photoshop是一个图形编辑软件,由Adobe系统开发并发布。该软件用于制作此应用程序的背景界面，是当前商业位图和图像处理软件的市场领导者。

（二）设置笔记本电脑

  设置笔记本电脑需要几个阶段，例如：

• 用安卓软件开发工具（ADT）和模拟器（AVD）安装并配置Eclipse，以准备开发计算机，确保它满足系统要求。之后安装Windows SDK起动器包，因为使用的操作系统是Windows 7。开发者需要添加用于开发SDK的包，在应用程序可以被开发之前从安卓SDK管理器中安装。

• 下一步是安装Eclipse。Eclipse可以为安卓开发适当改编，因为开发人员可以得到插件来帮助创建安卓项目。Eclipse有几个版本，为了此项目的开发，开发者使用供Java开发人员使用的Eclipse集成开发环境（IDE）。

• 然后需要安装安卓开发工具（ADT）。安装这个，要打开Eclipse，选择帮助，而不是点击“安装新软件”。然后单击“添加”按钮，创建一个新条目：名字：“Android ADT”（这个空间是为自己的个人使用）和位置：https://dl-ssl.google.com/android/eclipse/。检查所有的盒子安装工具，然后点击“我同意”，“下一步”，“是的”，等到它要求重新启动eclipse。

• 最后也是重要的一点，开发人员需要创建安卓虚拟设备（AVD），作为在电脑上运行和测试安卓应用程序项目的模拟器。在同一个“安卓SDK和AVD管理器”中选择左边的“虚拟设备”，创建一个“新”的。不同的AVD会代表不同的安卓版本以及不同的硬件规格和屏幕密度。

（三）设置服务器

  设置服务器需要几个阶段，例如：

• 首先，需要在应用上传并存储在Mediafire文件托管数据库前注册一个帐户。注册表单必须在继续下一个步骤前完成。

• 将应用程序文件上传到到数据库，只需拖动安卓应用程序文件（.apk），等到上传过程完成。下载链接将自动由文件托管生成。点击分享链接，它会打开生成的链接。用户可以使用此链接下载得到这个移动学习应用程序。

• 开发者可以在数据库中访问安卓应用程序包（.apk）时，内容交付开发过程完成。只有开发人员可以对数据库中的文件进行更改。

（四）设置手机

  设置手机需要几个阶段，例如：

• 开发者需要确保手机在开发过程结束时可以安装应用程序。包括检查一些设置，确保手机设置成正确的方式，然后用已安装和配置好的USB线连接手机到电脑。手机要准备开始运作，有几个步骤需要遵循：

• 点击“主页”按钮，进入手机的主屏幕。

• 点击主屏幕上的“菜单”按钮，然后单击“设置”，再点击“应用程序”。

• 如果手机有一个未知来源设置，确保未知来源复选框被选中。

• 点击“开发”，确保USB调试和保持唤醒的复选框都被选中。

• 最后，用USB数据线连接手机和已安装并配置好的电脑。

（五）移动学习模块

  显示应用程序的流程需要几个设计阶段。原型开发包括五项活动：流程图、背景图、用例图​、故事板和内容交付框架。   移动学习应用的原型故事板有以下模块：

• 应用程序的主模块菜单。用户可以点击任何可取的选择，如下所示。

• 关于此应用程序的介绍模块和一些关于开发者的细节可供用户了解。

• 在用户做路由器和交换机的一些基本配置之前，组件模块需要进行简单的网络连接。当用户单击每个组件时，将会有每个组件的解释说明。

• 本教程模块将会提供关于如何做路由器和交换机的基本配置的一步一步的过程。所有的基本配置命令将显示在这里，以便用户日后可以很容易地地学习如何实现它们。

• 结合从教程模块中所学的知识，配置模块通过练习帮助用户进一步加强对交换机和路由器的基本配置的掌握。此模块可以作为衡量用户理解程度的评估。

• 关于模块包含的项目成员的个人资料。

  该系统采用了思科（Wendell Odom，2011）提供的教科书的内容。独立的模块编写，并且共享数据。每个模块都有一个关联的屏幕，都从主屏幕启动。

三、测试和结果

  测试此应用程序，开发人员使用三星Galaxy S手机固件版本（2.3.4 - GINGERBREAD）运行安卓平台。用户可以使用蜂窝技术或无线网络在互联网上下载此应用程序。                图2显示了下载页面，这是当用户想下载使用这个关于路由器和交换机的基本配置的移动学习应用时。用户进入下载链接http://www.mediafire.com/?v6msmbm3t15o3ss下载应用程序，然后如上页面将会出现。点击下载按钮，应用程序会自动下载到用户的手机。   可以在手机内部下载文件夹中找到托管文件传输过来的安装程序包文件。安装应用程序，点击Basic Network.apk文件，如图3a所示，是安卓安装包文件。下一个屏幕如图3b所示，会在单击安卓包文件后出现。用户将被询问是否想要安装此应用程序。点击安装按钮继续安装进程，单击取消终止安装。点击安装应用程序后将会安装。屏幕显示安装进度，将在下一个屏幕如图3c中显示。安装过程大约花费几分钟，完成后应用程序可以在移动电话上使用。                安装过程完成后，转到手机主屏幕，如图4a所示。主菜单上出现一个图标标签是基本配置的应用程序，表示该应用程序已被安装。点击图标，用户可以开始使用应用程序。这是最后的阶段，所有的任务，如安装和配置都已完成。在这个阶段，应用程序需要进行测试，以确保功能运行正常，找出任何可能出现的缺陷。利益相关者测试应用程序，结果则被填充到给定的测试结果表中。配置模块测试的细节和结果在应用程序中将进行如下说明。                点击图4a主屏幕上的基本配置的图标标签，开始使用应用程序。应用程序主菜单将会出现，如图4b所示。点击图4b中应用程序主菜单的配置练习，用户将在做配置任务前得到地址表和拓扑，如图5a所示。用户需要按照地址表中的ip地址、子网掩码和默认网关。                用户单击next按钮进入模拟屏幕。模拟屏上有路由器、PC1、PC2、交叉电缆，测试连接按钮任务，如图5b所示。用户需要点击交叉电缆，随后fastethernet0/0和fastethernet0/1将会出现。选择fastethernet0/0，然后单击路由器，把它连接到PC1。采用相同的步骤，点击fastethernet0/1，然后单击路由器，把它连接到PC2。   在根据地址表提供的信息来配置PC1和PC2之前，用户需要点击PC1进入PC1的菜单配置，如图6a所示。现在用户点击PC2，PC2的菜单配置出现，如图6b所示。应用与PC1相同的步骤，用户需要设置PC2的IP地址、子网掩码和网关。对于PC2，输入的IP地址是192.168.20.2，子网掩码为255.255.255.0，网关是192.168.20.1。然后，点击应用保存之前输入的数据，并且返回到模拟屏幕。当用户在模拟屏上点击路由器图标，路由器命令行接口配置将会出现，如图6c所示。                这是路由器的命令行界面（CLI），用户需要配置路由器。路由器和两台PC机通过fastethernet0/0和fastethernet0/1有线连接后，用户需要配置。首先，用户输入ena进入路由器的特权模式。在特权模式下，用户输入config terminal进入路由器的配置模式。用户需要设置fastethernet0/0的配置。输入interface fa0/0进入fastethernet0/0接口。用户为这个接口输入的IP地址是192.168.10.1，子网掩码是255.255.255.0。为了确保接口启用，用户输入no shutdown命令。现在用户需要设置fastethernet0/1的配置，但在此之前，应用退出命令退出fastethernet0/0接口。在路由器配置模式下，输入interface fa0/1进入fastethernet0/1接口。此接口输入的IP地址是192.168.20.1，子网掩码是255.255.255.0。然后输入no shutdown命令，以确保接口启动。最后，路由器的整个配置完成后，配置完成消息框将会出现。输入end命令退出命令行界面（CLI）并且返回到模拟屏。   完成路由器和PC1、PC2的所有配置后，用户需要通过点击模拟屏上的测试连接按钮进行测试连接。如果路由器和PC连接成功，连接成功的消息框将会在屏幕上出现。反之，如果连接失败，连接失败的消息框将会出现，此时用户可以做故障排查。   点击故障排查测试，开始故障排查。                图7a展示了排查故障的拓扑。为了故障排查，两台PC和路由器都设置了不正确的IP地址、子网掩码和默认网关，使得连接失败。用户需要基于给定的路由表解决和纠正错误，确保连接成功。   PC1不正确的IP地址192.168.10.1和子网掩码192.168.10.10，如图7b所示。 用户使用正确的IP地址192.168.10.2和子网掩码192.168.10.1矫正错误。纠正所有错误之后，用户点击应用按钮，保存所做的更改，并返回故障仿真检测。PC2给定的不正确的IP地址192.168.20.1和子网掩码192.168.20.5，如图7c所示。 用户使用正确的IP地址192.168.20.2和子网掩码192.168.20.1矫正错误。点击应用按钮保存之前所做的更改，并返回故障仿真检测。   当用户点击路由器时，图8a出现。这表明已经在路由器中输入了不正确的IP地址和子网掩码。用户需要纠正不正确的IP地址和子网掩码。点击编辑按钮进入命令行界面（CLI）的故障排查进行配置更改，如图8b所示。   图8c中有一个文本域供用户输入正确的配置，输入命令后点击回车按钮。首先，用户输入ena进入路由器的特权模式。输入config t命令进入路由器的配置模式。使用int fa0/0命令进入fastethernet0/0接口，输入正确的IP地址192.168.10.1和子网掩码255.255.255.0。 然后，输入int fa0/1进入fastethernet0/1接口，输入正确的IP地址192.168.20.1和子网掩码255.255.255.0。更改后，点击应用按钮保存配置并返回故障仿真检测。                进行所有更改并保存后，用户可以再一次点击路由器，检查配置是否已经改变。下面的图9显示了和之前相比正确的IP地址和子网掩码。                最后，完成所有校正后，用户需要检查PC1、PC2和路由器之间的连接是否成功。用户点击测试连接按钮，当连接成功时，屏幕上会显示一条消息，如上图9所示。

四、结论和未来的工作

  开发移动应用不是一项容易的任务。在本文中，我们介绍了开发安卓移动学习应用的主要步骤。客户端应用程序使用Web服务与服务器通信，下载应用程序。系统开发包括测试模块。测试结果表明，该系统正常运行。   下一步，我们将对原型进行评估，评估该系统的学习效率和效果。该系统将持续发展，未来的工作包括改善系统，在系统中添加更多的内容模块和多项选择题，创造更多交互式学习选择的分类体系，不断增强系统来满足学生的需求，进一步的实验将进行更长一段时间。

五、致谢

  本研究由以下机构支持：UiTM卓越研究基金(教师强化研究)资助计划、研究管理协会、马来西亚雪兰莪州莎阿南马拉工业大学，下批编号No. 600-RMI/DANA 5/3/RIF (61/2012)。

参考文献

  Sharples, M. (2005). Disruptive devices: mobile technology for conversational learning. International Journal of Continuing Engineering Education and Life Long Learning, 12(5/6), 504-520.   Chang C., Sheu J.(2007). Design and Implementation of Ad Hoc Classroom and eSchoolbag Systems for Ubiquitous Learning, Proc. of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE 2002) , (p. 8-14).   Botzer, G and Yershalmy, M. (2007) Mobile application for mobile learning. Paper presented at IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2007)   P. Pocatilu, F. Alecu and M. Vetrici (2010). Measuring the Efficiency of Cloud Com-puting for E-learning Systems, WSEAS   TRANSACTIONS on COMPUTERS, Issue 1, Volume 9, January 2010, pp. 42-51.   Mahmoud, Q.H and Popowicz, P. (2010). A mobile application development approach to teaching introductory programming. Paper presented at Frontiers in Education Conference (FIE), 2010   Potts, J, Moore, N and Sukittanon, S. (2011). Developing Mobile Learning Applications for Electrical Engineering Courses. Paper presented at Southeaston, 2011 Proceedings of IEEE.   Wendell Odom (2011). CCNA ICND2 640-816 Official Cert Guide, 3rd Edition, Cisco Press 2011.

工作室阮高峰博士受《中国信息技术教育》杂志邀请，参与关于BYOD主题的对话。阮博士在2013年访问美国西伊利诺大学时结识的霍伊特·汉普希尔教授，毫无疑问成了与他就BYOD主题对话的另一位专家。 转载如下：

对话嘉宾：

                   霍伊特·汉普希尔(Hoyet Hamphill)：美国西伊利诺大学（Western Illinois University）教授、教学设计与技术（Instructional Design andTechnology）系主任。   他是一位活跃在美国乃至全世界教育技术领域的学术研究者和实践者。早年在美国密苏里－哥伦比亚大学获得心理学学士和教育学硕士学位后，又在美国犹他州立大学获得了教学设计与技术专业博士学位。这一学术背景使得他在教育技术领域的研究中始终保持着开阔的视野和独特的视角，擅长（同时也热衷于）对技术支持环境中的学习心理机制进行深入的探究，同时又能跃升至教育系统变革的角度提出实践的建议。近些年，他的主要研究兴趣集中于信息技术，特别是网络环境下教学交互、群体协作和评价机制的探索与实践，除了屡在《英国教育技术杂志》（ British Journal of Educational Technology ）等期刊上发表文章外，他也是AECT等教育技术领域学术会议的常客。                  阮高峰：教育技术学博士，2012年受以色列教育部邀请，赴以色列对外交流与发展署“奥法利研修中心”（Orfi Center，MASHAV）访问，2013年以访问教员（Visiting Professor）身份访学美国西伊利诺大学。现为浙江师范大学教育技术系教师、继续教育学院院长助理。   主要从事网络和移动技术环境下的教与学创新、非正式学习等主题的教学研究工作，以及远程与混合式教师专业发展培训的实践与管理工作。同时，他是活跃的信息技术教育应用推广者、撰稿人和译者，是浙江省中小学教师信息技术应用能力提升工程课程开发指南的核心成员、全球最大在线学习社区之一的Edmodo中文团队发起者，也是在“网易云课堂”等国内教育资源开放平台发布多门课程的签约讲师。

  BYOD是英文“Bring your own devices”的缩写，即“自带设备”，指的是用户携带自己的笔记本电脑、平板电脑、智能手机等计算设备在工作与学习情境中使用。

• 中美两国中小学BYOD的现状及成因

  阮高峰：霍伊特，非常感谢您能答应我的邀请，参与这场关于自带设备（Bring Your Own Devices，BYOD）在中小学校应用的对话。近些年，在世界范围内对BYOD的关注与实践已经不只是知识企业了，很多其他形态的机构包括中小学校也加入到了对BYOD的研究、探索与应用实践队伍中，在中国一些教育信息技术推进比较成熟的区域，特别是东部沿海地区的城市学校，也陆续出现了BYOD的试点应用。您在近三年也一直保持着对这一主题的关注，能否请您给我们的读者介绍一下美国中小学实施BYOD的相关情况，并且说明一下BYOD在美国学校逐渐得到认可的背后的原因是什么。   霍伊特·汉普希尔：好的，感谢邀请。正如你说的，BYOD的实践最早出现于知识企业，因为这一模式能给予员工比较大的自由进行个性工作环境配置，逐渐成为一些企业，特别是IT和互联网初创企业所推崇的模式。当然，今天这一模式也得到一些发展成熟的大企业，包括财富500强企业等大型跨国公司的认可。美国的中小学对技术应用的意识向来比较敏锐，出于其自身的特殊性，如预算申请的限制等，对BYOD的态度也比较开放。实际上，如果不将这里所指的设备限定于现在的笔记本电脑、平板电脑之类的话，美国中小学校BYOD的探索已经有将近10年的历史了。只是现在，越来越多的学校加入了BYOD实践者的队伍。据Ambient Insight的调查，过去一年间，美国中小学尝试BYOD试点的项目增加了47%。新近的一项针对美、英两国教师的调查也显示，44%的受调查者允许学生在课堂上使用自带的计算设备。   BYOD在美国中小学兴起的原因有很多，其中重要的一点就是计算设备已经广泛地进入到我们每个人的日常生活了。首先，在今天很多人的生活中，一个人拥有一个计算设备已经成为现实，甚至很多人是同时拥有笔记本电脑、平板电脑，随身还携带一个智能手机，计算设备成本下降与高度普及应该说是实施BYOD的一个重要前提。其次，从客观上来说，学校情境中使用BYOD也有其优势，如果学校教育中的计算设备均由学校来提供，那么受经费预算的限制，很难做到软硬件的及时更新，而我们知道计算机行业一个十分重要的特点就是其发展的日新月异。相形之下，很多家庭的计算设备更新往往更超前一些。因此，BYOD也成为一些学校应对预算紧张的一种无奈之举。同样是Ambient Insight的调查，有项数据很有意思，在过去的五年间，美国中小学参与在线与混合式学习的学生人数由2009年的200余万增加到了2014年的1000多万，但受调查的学校中有74%表示在技术设施预算上下降了，这其中应该有BYOD的功劳。从实际应用的效果来看，BYOD也确实有其可取之处，在有着传统信息基础设施的学校中，学生需要花费时间去熟悉计算机的软件与系统配置，然后才能进入问题情境，如果作品只完成一半，下次还需要继续同样的热身阶段。但在BYOD中，学生可以依据个人的特点配置最具效率的计算机环境，即使更换了教室甚至回到家中，都可以迅速地进入熟悉的情境，也就是说，BYOD可以让学生的学习体验尽可能地延续。   我记得在前年访问中国的行程中，你曾安排我去杭州市一所实施BYOD的学校参观，我很好奇在绝大多数还是由学校提供计算设备的背景下，中国的BYOD先行者们又是如何决策采纳这一模式的？              阮高峰：这几年，随着“翻转课堂”等网络学习模式的兴起，中国也有越来越多的学校开始尝试BYOD。我尚未有条件对所有实施BYOD的学校决策者做全面调研，但从与几所实践BYOD的学校领导的交流来看，主要也是现实因素使然，不过不同于美国中小学因为经费方面的限制，中国的这些试点学校大多是出于场地方面的考虑。以您2015年参观过的杭州市江干区采荷第三小学为例，学校实施BYOD的直接原因在于学生数量的增加，另外，由于校区规模有限，无法建设同步规模的计算机机房，因此，学校在得到家长委员会的支持后开始实施BYOD。当然，您提到的计算设备普及等技术条件的成熟也是实施这一模式的前提。不过从总体上来说，BYOD在中国还是少数先行者的探索实践，如果参照罗杰斯“创新扩散模型”，我的判断是它还处于了解阶段，即“革新者”使用的阶段。并且在使用的学校层次上，还是以小学和初中为主，主要是3～6年级。   霍伊特·汉普希尔：用“创新扩散模型”分析与对比不同国家的应用阶段十分有意思。从技术成熟度来说，BYOD在美国中小学同样是一个新事物，如果参考“创新扩散模型”，应该是处于兴趣阶段的初期，也就是“早期采用者”开始探索尝试的阶段。也就是说，在美国实施BYOD的中小学校尽管有很多，但都还处于比较初级的阶段，对于BYOD所面临的一些挑战与困难仍缺乏比较成熟的应对方案。但与中国不一样的是，美国采纳BYOD的中小学校在学段分布上并没有十分明显地集中于哪个学段，这可能是因为使用技术设备已经成为美国中小学课堂中的常态，自带设备也成为美国中小学生重要的学习工具。

  从总体上来说，BYOD在中国还是少数先行者的探索实践，如果参照罗杰斯“创新扩散模型”，我的判断是它还处于了解阶段，即“革新者”使用的阶段。并且在使用的学校层次上，还是以小学和初中为主，主要是3～6年级。

• BYOD的设备来源及形态                阮高峰：我在2013年随您到美国伊利诺伊州布希奈尔（Bushnell,Illinois）调研时，也参观了当地一所实施BYOD的中学，我发现那所学校将iPad作为BYOD设备。请问美国中小学在实施BYOD时，比较倾向于哪些形态的计算设备？又是如何实现设备既符合教学需求，也方便学校维护和管理的？   霍伊特·汉普希尔：美国中小学使用的BYOD设备，主要有两个来源：一是家长为学生配置的计算设备。因为对于设备采购，不同家庭有不同的预算、使用习惯甚至审美偏好，所以设备形态与型号往往各异。二是学校与一些大公司或财团支持的公益机构合作，由这些机构购置设备并与家长签订合约，供学生在读书期间免费使用。2013年，我们访问的布希奈尔－普莱利中学（Bushnell Prairie High School）采用的是第二种模式，其中的iPad由机构提供，学校要另筹预算进行教学环境的创设，主要是校园无线网络建设、移动充电车的配置，以及统一购置教学需要的应用程序（APP），由于学生数量十分巨大，所以学校在教学应用及其管理软件的投入上往往也比较巨大。   对于学校而言，出于维护与管理上的方便，在BYOD设备的选型上，一般都倾向于那些易于维护的“轻应用”设备，包括iPad之类的平板电脑以及Chrome OS的笔记本电脑，因为这些设备大多引入了沙盒（也叫沙箱，英文sandbox。在计算机领域指一种虚拟技术，原理是通过重定向技术，把程序生成和修改的文件定向到自身文件夹中。当某个程序试图发挥作用时，安全软件可以先让它在沙盒中运行，如果含有恶意行为，会禁止程序的进一步运行，而这不会对系统造成任何危害）的机制，这使得设备较之传统的PC可以更少地受到病毒和恶意程序的感染。此外，在软件的选择上，出于信息共享与交互的便利，学校也更倾向于采用移动应用或是基于云计算的解决方案，如用Google Works教育版代替微软的Office套件、用Pixlr.com代替PhotoShop进行简单的图形处理。当然，对于与计算机相关的学科的教学，学校还是少不了使用传统的计算机机房、采用专业软件开展教学。不知道中国学校的采纳情况是怎样的？

  和美国中小学校将BYOD作为持续投入的项目的模式不同，中国的BYOD实践更具有一次性投资的性质。并且将学校和家长的总体投入加起来可以发现，几乎所有的投入都花在硬件设备上，至于软件方面的投入，主要还是用于实施教学的公共服务软件，如实施翻转课堂的学习管理系统等

  阮高峰：在中国实施BYOD的中小学校中，设备主要还是由学生家长自行采购，但在设备形态上会按照学校的要求与建议，如iPad之类的平板电脑是经常被选用的计算设备，但是选择笔记本电脑的学校所占比例更高。可能是因为笔记本电脑在计算性能上更有保障，工艺的改进也使其便携性能让学生和家长接受。而移动教学在中国也是最近几年刚刚兴起，适合在课堂情境中使用的本土教学应用尚不够丰富，教师在技术进课堂后实施教学和管理学生的技能也有待于在实践中慢慢积淀、磨砺，这可能也是学校选择笔记本电脑作为BYOD的另一个重要原因。至于像采荷第三小学这样BYOD设备还要作为信息技术课程教学环境的学校，笔记本电脑几乎就是必然的选择了。   和美国中小学校将BYOD作为持续投入的项目的模式不同，中国的BYOD实践更具有一次性投资的性质。并且将学校和家长的总体投入加起来可以发现，几乎所有的投入都花在硬件设备上，至于软件方面的投入，主要还是用于实施教学的公共服务软件，如实施翻转课堂的学习管理系统等。学校购买软件授权安装于家长提供的计算设备，当前还未有所闻。当然，学校一般都会指派教师或专门的技术人员对家长和学生进行指导，从而使设备的系统配置达到教学的需要。至于软件的形态，几乎清一色的Windows操作系统加相应的本地应用程序，SaaS（Software as a Server，软件即服务）模式的云计算应用比例总体较低，但一些优质的在线应用已开始在特定的教学环节得到采纳。另外，在对BYOD设备的集中管理与维护方面，中国尝试BYOD的中小学校中使用专用的移动设备管理（Mobile Devices Managment)系统的还比较少，软件分发、系统配置等技术维护工作主要还是以人工的方式分别进行，因此运维上的压力更大，特别是需要账户授权的使用情境，如在平板电脑的应用市场中安装APP时，这一现象尤为突出。

• BYOD在中美两国学校的应用形态对比

  阮高峰：BYOD归根到底只是学校教育信息基础设备建设的一种方案，从这个意义上来说，终端用户，也就是学生实际上是透明的，就好像我们在喝水时可以只关注喝水这一行为本身，而对于水是来自直饮自来水龙头，还是来自矿泉水桶都可以暂且搁置一样。所以，影响学校在未来BYOD应用中决策的关键因素，在于这一模式是否可以满足学校教育信息化的需求，能否给学生带来真正的学习绩效提升。您指导或考察过很多实施BYOD的美国中小学校，能否介绍一下美国的教师是如何在教学中使用这些BYOD设备的？您觉得BYOD设备进入课堂后，会对哪些教育教学活动有提升？

  BYOD也成为教师分发教学资源的重要形式。美国的纸质书十分昂贵，如果一门课程用到多本参考书目，悉数购置不管对学校还是对家长，都是不小的压力。

  霍伊特·汉普希尔：BYOD进入学校后，事实上课堂已经实现了G1∶1所追求的一位学生一个计算设备的条件。首先，它可以作为辅助学生学习的一个认知工具来改进学生在课堂上的学习，如在布希奈尔中学，拥有iPad的学生可以借助函数绘制软件自己动手探索尝试，更加直观地对比函数中不同变量对图形的影响。其次，BYOD也成为教师分发教学资源的重要形式。美国的纸质书十分昂贵，如果一门课程用到多本参考书目，悉数购置不管对学校还是对家长，都是不小的压力。但现在越来越多的出版社开始提供相对便宜的电子版本授权，甚至可以采用租借的方式。而且电子书更新成本更低，内容可以随时更新，对于像计算机科学学科一样的教学主题，在内容的时效性上更有保障；此外，当学生拥有这类设备后，教学不再只是学校围墙之中的行为，而是在课堂教学时间之外，在家庭情境中依然可以发生。这样，学生有了更大的自由度组织与规划自己的学习，同时，借助特定目标与课堂契约，学生也可以锻炼自我管理能力，承担起对自身学习的责任。再次，借助特定的教学互动平台，这些设备的联网特性使得学生、教师甚至家长都可以参与学习的过程，对于学校和教师而言，这类解决方案的引入，使得学生作品的递交、归档和个别化批阅更加方便，而给予不同学生不同的评价反馈，是实施个别化教学的重要途径。从美国目前的实践来看，无论是在课堂上使用自带设备，还是在课外以“翻转课堂”模式为代表的探索，都不缺少这方面成功的案例，我想在中国学校的情况应该也是类似的。   阮高峰：是的。在中国的BYOD实验学校，计算设备同样扮演着课堂上辅助学习和课后拓展学习时空的角色。不过，在中国的应用情境中，学生在课堂上在教师的指导下使用计算设备的形式占据着主要的部分，原因在于：一方面，中国的教育一贯比较关注教师的讲授，学生自主探究、进行发现式学习在学校教学时间中的总体比重并不高；另一方面，一直以来，中国的教师和家长对学生是否能合理、负责任地使用技术设备始终心存顾虑，以至于在很多学校中，学校、教师和家长都在人为地创造一些障碍来阻止学生使用技术设备，而这又可能会反过来制约学生数字素养（Digital Literacy）的提升。所以在我调研的实施BYOD的学校中，教师通常会花很多精力对学生进行引导与培训，指导他们合理、负责任地使用数字技术，有点类似于美国共同核心标准（Common Cores）中的数字公民素养教育。在访谈中，大多数教师反映，BYOD班级的学生，在数字素养上较之其他学生有明显的提升。当然，即便是在这些学校中，学生也不是常态地使用这些设备，通常的模式是由教师决定哪些课时以怎样的形式来使用这些设备，并提前一两天告知学生将设备携带至学校。从这个意义上说，中国的中小学校对BYOD的应用总体上还处于探索与观望的阶段，教师、教育管理者与家长对其还处在摇摆状态。

• 实施BYOD的挑战与建议

  阮高峰：在企业应用领域，BYOD也随着采纳范围的扩大而遭受到一些如机密信息流失等的质疑，在教育教学的情境中，教育本身并不存在高保密级的信息，所以这方面的担忧可能不会引起学校管理者的困扰。您觉得BYOD要在中小学校获得更大范围的普及，主要存在哪些方面的挑战？   霍伊特·汉普希尔：当然，BYOD的应用在带来机遇的同时，也会带来新的挑战。首先，BYOD设备中应用程序的维护问题。对于iPad而言，现在已经有比较成熟的移动设备管理系统，可以借助专用服务器对进入联网范围的设备进行批量的自动部署、升级或卸载；对于桌面计算机，如Windows PC而言，当然也可以借助区域控制器进行统一的软件分发管理，但这个问题主要的挑战在于具备移动计算设备管理技能的专业人员的问题。我在中国杭州的那所小学里看到，学科教师在使用BYOD实施教学的时候，教室中还有一个技术支持人员，这自然是一种很好的解决方案，但美国的很多学校显然不具备这样的条件。即使在中国，当BYOD进入广大农村学校的时候，学校是否也可以配备同样的专业技术人员，也是一个问题。其次，关于课堂教学是否会偏离课程设定目标的担忧。在BYOD进入课堂之后，学生的关注点或多或少会被技术设备本身的诱惑所吸引，这种情况在美国这种缺少全国统一的教学大纲指导、在课程教学目标设定上给予教师极大自由度的教育体制下会更加突出，一旦出现一段时间后教学目标与学区督学的期望不相一致的情况，学校和教师会不可避免地感到挫败。因此，BYOD的应用效果极大地倚重于教师在技术支持的教学环境中设计教学，引导、管理与激励学生的方法与技能，这就回到了第三个问题，面对BYOD，教师是否已经做好了准备。

  对于学校和教师而言，既不要神化也不要刻意回避BYOD，无论是源于学校购置还是源于家长或公益机构提供，在教育教学的情境中，设备始终是设备，关键在于我们的教师能否将它们通过合理的设计，以富于创意的方式整合进日常的课堂教学环节中，帮助学生架构桥梁，到达知识的彼岸。

  阮高峰：这些困难在中国的情境中也或多或少地存在。在对偏离课程教学目标的担忧问题上，由于中国采用的是自上而下的教育决策体系，教学目标，甚至部分教材的选用都由教育部、各省市教育管理部门进行了清晰、明确的规定，同时中国历来重视考试评价，加上计算设备只是出现在部分的教学课时而非常态化使用，情况会好一些。但在设备管理问题上，中国的中小学校面临的挑战会更大一些，特别是那些采用笔记本电脑作为设备形态的学校，由于家长购置的设备在型号、配置、操作系统版本上均有差异，所以设备的管理和维护十分困难。在当前的试点学校中，设备维护主要是通过信息技术教师代为管理或采用购买外包服务的方式人工维护，这制约了BYOD在更大范围普及的速度；对教师在BYOD环境中教学设计与实施能力方面的挑战，在中国同样十分严峻，但教育行政部门对这个问题十分重视，并正在实施面向全国教师的“信息技术教育应用能力提升工程”，希望能对这一问题有所改进。相比美国，在中国实施BYOD还面临另外两个挑战：一是学生的数字素养，二是家长的态度。学校要利用技术设备实施有效的教学，必然需要学生对技术设备有正确的认知理解，并具备操作、使用习惯和自我管理能力，同时也需要家长的理解与支持，对于BYOD也是如此。   总的来说，在中小学实施BYOD的优势有很多，挑战也不少，对当前正在实践或有意加入BYOD实践的学校或教师，您有什么建议吗？   霍伊特·汉普希尔：考虑到未来移动互联网技术与计算设备的进一步普及，我们有理由相信这些技术会对教育领域中的课程、文化和支持体系产生重大的影响，而BYOD是推动技术支持下的教学的一种不错的解决机制。当然从总体上来看，无论是美国还是中国，BYOD都还是一个新生事物，它带来的挑战也不可能在一夜之间解决。但我觉得教育管理部门、家长还是应该给予这一模式足够的耐心和时间来使其证明自身的优势与价值。   对于学校和教师而言，既不要神化也不要刻意回避BYOD，无论是源于学校购置还是源于家长或公益机构提供，在教育教学的情境中，设备始终是设备，关键在于我们的教师能否将它们通过合理的设计，以富于创意的方式整合进日常的课堂教学环节中，帮助学生架构桥梁，到达知识的彼岸。

  编后：2015年10月，本刊曾刊发过黎加厚教授与王竹立教授关于学生自带设备进课堂的讨论的文章。新年伊始，我们继续关注BYOD的话题，将焦点集中在中美两国中小学校自带设备应用现状的比较上，以期帮助读者更深入、更全面地了解BYOD。

对话背后的故事

  在和霍伊特·汉普希尔教授这场越洋对话的过程中，我的内心始终充满着感动和愧疚。因为霍伊特，这位65岁的老人，是在手术后未完全康复的情况下，完成了这场对话。   霍伊特和我，以及和“BYOD”这个主题有着密切的联系。在2013年访问美国西伊利诺大学时，我在自己的访学计划中列出了很多自己感兴趣的主题，“BYOD”就是其中之一，巧合的是，这正好也是霍伊特近几年所关注的研究主题。正是因为这一机缘，我得以有机会在霍伊特的带领下去亲身感受美国的BYOD实验学校。在那之后不久，霍伊特访问中国期间，我也带他到杭州市实施BYOD的实验合作学校参观。在那之后的一年里，他和我花了整整三个月的时间分析和比较中美BYOD实践的异同点，这份跨文化比较的研究报告最终发表在AECT（美国教育传播技术协会）的2014年年会上。   因此，当《中国信息技术教育》杂志的编辑邀请我参与关于BYOD主题的对话，并希望我邀请另外一位专家参与这场对话时，我首先就想到了霍伊特，而他也欣然应允。但当杂志社正式启动这个对话的时候，我陷入了两难中。没错！霍伊特刚刚做完一个手术，但他还是欣然地表示愿意继续参与这场对话。之后的几周时间，拟提纲、交流、摘录、审校等工作断断续续地进行着，然而我的内心依然矛盾，既有细细打磨之心，又希望一切早点结束。   在今天这场对话结束的时候，我只想隔着夜空说一句：“霍伊特，谢谢你，早日康复！                               ——阮高峰

原文： 校园BYOD的契机与挑战中美两国中小学校自带设备应用现状比较霍伊特汉普希尔_阮高峰

原文： KindtPeerSpectives 以下为浙江师范大学本科毕业设计(论文)外文翻译。译者：李锋;校译：阮高峰。

当我第一次在一个宣传视频上看到一个自行车越野赛车手带着GoPro摄像机时，考虑到它站在学生和老师的角度上观察课堂的巨大优势，我马上想到了它在课堂里的应用。Hindmarsh,Heath和Luff（2010）描述了2个观点：1）固定的（静止的）机位，给画面提供了一个持续的，相对不引人注意的视角。2）不固定的（手持的）参与者视角，可以精确记录现场的特殊情况（pp.38-40）我回想起使用固定机位的相机发现学生的焦虑和参与情况的关系的情 况（Kindt,1997)。这个视角帮助我增加了对课堂交互本质的理解，但是它并没有记录学生所看到的事物，显然，这个是GoPro相机的优势。

               我对这个摄像机的潜力很有信心，不久就预定了一个GoPro头戴式摄像机。在2010年的夏天，我在在第二个学期开学的时候将它应用到口语交流策略 （OCS)的课程。当我写这段文字的时候（11月下旬），我已经在口语交流策略（OCS）课程上从2个新生和2个二年级学生收集了约90分钟的9段 GoPro视频。

介绍GoPro相机

  像学生们介绍这个摄像机，我使用了在GoPro官网上看到的片段。   为了讨论夏令营活动，我展示了来自2个参与者自行车越野赛车手的视频片段，其中1个固定机位摄像，另1个头戴式摄像。然后我们讨论这两个视角的不同，并交流 我们可以在哪些场景用头戴式摄像机做有趣的事情。学生们建议夏令营活动比如“登山”、“做菜”和“坐过山车”等。然后我们还重点考虑了语言学习和在我们课 堂里的场景。   在我周密考虑这个想法以后，我向同学们展示了这个真实相机，并告诉他们我认为通过他们的眼睛看这个课堂会变得非常有意思，还能看到老师很少能够看见的事物。 然后我向他们询问了是否可以在课堂里使用这个相机和是否有志愿者愿意记录课堂。所有的4个班级都同意使用GoPro相机录像，而第一个志愿者也很快就产生了。

优势与不足的一些想法

  经过GoPro相机9周的使用，我看到了一些它的优势和不足：

1）参与者的视角

  我相信该相机最大的优势是记录活动参与者看到的场景，不管是老师还是学生的看到的（可以比较Photo2和Video capture 1）。                以前从来没有近距离看到学生看的，通过看见和听见一个学生和他的同学正在做的事情，我可以在了解学生情况的情况下，采取明智的教学策略。通过视频看 见在这几个班上大量的学生加强了这种观点。实际上，回顾这个视频的过程帮助我更好的了解个别学生和整个班级的状况。

2)录制讲授

  该摄像机对教学过程高质量的录制，和学生看到和听见相关。当我讲话的时候，声音被很清晰的记录下来，让我能够在课后检验我的教学语言。相机穿戴者的声音也被 很清晰的记录下来。GoPro摄像机到目前为止还没有外部的麦克风，所以它经常会难以听到穿戴者同伴间的交谈。要克服这个困难，可以要求同伴讲的声音更高 一点，座位距离他们更近一点或者使用IC录音机或者其他补充的录音设备。

3）记录教师行为

  除了教师的语言，该摄像机可以记 录教师的行为。这对于教师检验他们的肢体语言、物理的移动、手势等等很有好处。当然这方面的研究，教师可以用固定机位的相机，或者更加高效的是由观察者或 助手手持摄像机。当然它可能在当探索学生究竟想干什么的时候，用GoPro摄像机检验教师的行为更加有用。

4）GoPro拍摄学生有一定压力

  一些学生评论GoPro摄像机好像老师的第三只眼，和老师在一样有压力。在邮件的反馈中，另一个学生写到：“我认为如果我们有一个相机在教室里，大多数学生 会更加认真，因为如果我们在教室里做坏事情，都会被这个摄像机看到！”这当然展示了该摄像机会一定程度上侵扰学生，可能会对他们的行为产生积极和消极的影 响。大多数学生提到摄像机确实让他们紧张，但是随着随后的使用，他们适应了它：“它真实有趣极了，甚至我忘记了我的同学在使用相机呀！它一点也不困扰我了。”

5）创新的影响

  另外一个介绍这个摄像机的好处是因为多层次创新的影响。一些学生说他们曾经看到这个摄像机被喜剧演员 用在很令人震惊的场景，并且他们也发现这是很有趣和独特的。当然，当学生认识到这个相机比想象中的更重还有头带比预想的要不舒适的时候，一些最初的热情也 有可能被激发。然而，在接下来的9周里面，新的穿戴者和同伴看上去很享受使用这个摄像机。这个摄像子也允许我探索新的可能性。虽然为了增加新技术的有效 性，第一次使用这些技术时的活动和材料不可避免的需要调整和修订。这并不能阻止创新技术或进程的应用。（Beck & Kosink, 2006)一个值得注意的问题可能是存在着太多的创新，这些创新太频繁了以至于学生不能达成创造性的舒适水平，尤其是那些特别需要细致控制的活动。当然， 为每个班级创造一个一次性使用的材料是很费时的，所以教师需要在投资多少时间和精力上作出明智的判断。

6)逻辑问题

  当时用GoPro设备，也存在着大量的逻辑问题需要教师额外的关注。视频文件需要成功的记录和储存。摄像机（参数）必须被合适的设置——使用可充电的电池和一个空的储存卡——并打开它。 选择志愿者，提供机会给所有的学生参与，并收集反馈的系统需要创建起来。这些任务没有一个是可憎的，但是它们确实耗费时间和组织。

GoPro应用

  在使用GoPro摄像机的9个星期，我已经收集了一些由该摄像机提供的独特的视角的程序，活动和材料。在最开始的第一个班级，当我正在介绍这个相机的时候， 我打开GoPro相机在我第一次的解释中。这成为我在随后的课堂中展示的第一个记录。我本可以在第一个学生志愿者上使用视频，但是我认为把视频关注点放在 我自己的身上可以让学生对这个摄像机感到更加舒适，并更加的理解它的意义，它是怎么记录的，它是怎么被使用的。 第一个被GoPro摄像机记录的案例来源于一个最后几分钟的自我讲述通过2分钟的对话任务。这导致了一个转录！他提供了大量的知识点，包括语言和战略重点。因为GoPro数据可视化，我不仅可以检验学生说了什么，还可以知道参与者做了什么。                在第四周，我用GoPro镜头聚焦手势和表情的使用.我萃取了个性化教师对于学生教学中3分钟关于自己演讲的摘录。学生与一个同伴在转录过程中出现的手势和 表情相匹配（Video capture 2）。它出现了几大的兴趣在学生自己的课堂里记录，实际生产，是发生在他们的最近发展区里面(ZDP) (参见 de Guerrero & Villamil, 2000; Vygotsky, 1978)，让他们更容易去达到与完成。

未来的方向：

  对于GoPro摄像机出现了很多可能性的应用。在这学期结束前，我已经拥有了6个90分钟的视频，希望能够用上 NVivo 9（进行分析）（Richards, 2010），这是一种定性的数据分析软件（QDAS），帮助组织和分析数据量比较大的数据。一些可能研究的领域包括：   1）探索专注于矫正教师和学生期望的有困难的任务的途径   2）涉及更多学生时分析课堂   3）设计更深入的调查问卷和开放式访谈去理清学生的经历   4）探索该摄像机的影响   5）记录教师在随后的课程中看视频时候的回忆和自我反思

最后的思考：

  虽然还有一大堆关于它的成就的问题，包括花费，逻辑 关注，学生舒适，更大课程的参与，与其他技术的整合。但对于新观点，从这个革命性的摄像机中，它还是有巨大的潜力的，尤其是它所提供的参与者视角。和所有的创新一样，还将有一段实验发展的阶段用于发现更多高效的和有影响力的方法。我的观点是:GoPro头戴式摄像机将在协作学习，材料发展，学生动机，教师 教育和其他课堂研究领域引领出新的可能。我期望，在未来，该产品有更多轻量的音质较高的版本能够变成教师观察和发展的工具。

参考文献

Beck, C., & Kosink, C. (2006). Innovations in Teacher Education: A Social Constructivist Approach. Albany, NY: State University of New York Press. de Guerrero, M. C. M., & Villamil, O. S. (2000). Activating the ZPD: Mutual scaffolding in the L2 peer revision. The Modern Language Journal, 84(1), 51-68. GoPro. (2010). Retrieved November, 13, 2010, from www.gopro.com Hindmarsh, J., Heath, C., & Luff, P. (2010). Video in Qualitative Research. Los Angeles: SAGE Publications. Kindt, D. (1997). Understanding instructions survey: Less anxiety, more interaction. Paper presented at the On JALT96: Crossing Borders. Richards, T. (2010). NVivo 9. Melbourne: QSR International. Retrieved November, 15, 2010, from www.qsrinternational.com Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

原文： Mobile Learning Tendencies and Lines of Research 以下为浙江师范大学本科毕业设计(论文)外文翻译。译者：施海霞;校译：阮高峰。

摘要：随着移动技术在各类社会群体中广泛存在，其在教育领域的应用也在稳步增长。本文提出了一种移动学习的新概念，旨在阐述这种方法的可能性，并确定其发展趋势。

  为此，本文内容着重于三个关键方面：教学用途、教学标准和研究路线。文章从关键概念的定义着手，分析设备的功能特点，解决个人应用的教学影响。其次，我们将探讨移动学习(mLearning)的教学标准和资源整合，介绍其与不同教育理论的连接，我们将基于此种方式建立开发活动时应遵循的准则。最后，我们将提出研究的主线，尤其侧重于欧洲和西班牙。作为一个闭环，我们将提出一系列用来改善移动学习发展的结论和建议，作为教育解决方案。   目前，对于移动终端在教学领域的应用可能性的研究，尤其是侧重于教育的发展框架，用以制定出一个合适的教学方法。本文旨在反映这一增长趋势。 类别与和主题描述 K.3.1 [计算机与教育]：计算机在教育中的应用——计算机辅助教学、远程学习。 概述 理论，设计。 关键词：移动学习，在线学习，教学应用，教学原则，流动性，信息通信技术，发展趋势，研究教育

工作室阮高峰博士和华南师范大学教育技术系徐晓东教授合作研究基于公共互联网服务的混合式学习课程建设，并于《现代教育技术》杂志2009-08-01期发表了《基于公共互联网服务的混合式学习课程建设——以< 人类学习与认知>课程为例》。 转载如下：

基于公共互联网服务的混合式学习课程建设——以《人类学习与认知》课程为例

               阮高峰 1，2  徐晓东 2 （1．浙江师范大学 教师教育学院，浙江金华 321004；2．华南师范大学 教育技术系，广东广州 510631） 【摘要】报告了基于公共互联网服务开展《人类学习与认知》课程混介式教学的实践，介绍了基于Google Sites. Docs、微博客、社会网络和即时通讯建设课程网站、设计信息流及提供学习支持服务的方法，并就利用互联网环境中开展混介式学习的内容规划、活动设计和教学评价等提出了实践建议。 【关键词】Web2.0;混介式学习;混聚;学习系统设计;学习支持服务 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009—097（2009） 08—0021—05

一 问题提出及国内外相关研究概述

  当前，以互联网技术代表的信息通讯技术（Information Communication Technology，ICT）正处于前所未有的发展与 应用进程之中。随着网络接入设备的普及、接入速度的提升， 以 Web2.0 为代表的互联网应用已越来越多地涉入人们的工作、学习与生活之中。特别是被称为“数字原住民”（Digital Natives）的年轻一代，几乎每天都在使用计算机、智能手机、 PSP 等内置联网功能的计算终端，并利用电子邮件、文字信息（手机短信或即时通讯）、在线聊天或诸如“魔兽世界”等 虚拟世界进行人际交互。可以说，以互联网应用为代表的数字体验已经成为年轻一代生活中的重要组成部分。
  年轻一代对数字生存的倚重及其在虚拟生活中投入的大 量精力，对于教育工作者而言，是一种极大的挑战，但同时 也蕴含了很多有待挖掘的教育潜力。首先，越来越普及的联 网终端提供了传输和展示交互式多媒体学习资源的极佳渠 道；其次，在适当的引导与自我管理之下，现有技术环境可 以很好地支持学习者的非正式学习，除了以资源、技术等方 式构建以学习者为中心的学习环境之外，还能以时间管理、 认知辅助等方式支持与促进学习者的学习，终使个人学习 生态（Personal Learning Ecosystem）健康演进；第三，联网 终端及其应用系统变革了人类社会的通讯方式与互动结构， 学习者可以按任务、兴趣、人际等多种维度构建学习共同体 并进行交互。ICT 的这一特征，也与近十余年来关注建构性、 情境性、社会性的学习观不谋而合，可以说 ICT 已经为新学 习理论下开展以技术为中介的学习提供了基础条件。   基于以上原因，教学设计者如何利用新兴的 ICT 特别是以 Web2.0 为代表的互联网技术，利用泛在数字生活资源的教 育潜力，进行教学内容、教学方式、资源发布及学习支持服务等方面的变革，转变学生学习理念，提升学习效果，成为 一个必须关注的研究课题。所谓Web2.0，主要是指自大约2003 年兴起的，以 RSS（Atom/Jason）、Tag、Ajax 等技术为基础， 以 Blog、Wiki、社会网络（Social Networks，SNS）、社会书 签等应用为载体，以用户创建内容、注重集体智慧积聚和用户体验等为特征的一种互联网应用形态。当前，对 Web2.0 的关注早已不再是技术领域的专利，实际上它已经极大地影响了当前经济、生活、教育等诸多社会活动的运作方式，因此 从这个意义上说，以 Web2.0 为代表的互联网技术本身也应该是学生（特别是高校学生）需要掌握的重要技能，也理应成为新时期信息技术教育应用的重要研究内容。   国内外研究者对新互联网技术的教育应用进行了大量研究，其中关于 Web2.0 的理论与实践研究占据了主要部分。部 分学者探析了 Web2.0 的技术特征及对教育教学的启示，建议 Web2.0 技术应纳入 21 世纪教师的必备技能之一[1]：研究者认 为 Web2.0 具有“可写”（Writable）性，有助于吸引学习者参与学习内容的创建，从而获得更深的学习体验[2]；同时具有明显的社会性，能引导深入的人际互动，构建多维的、高内聚的在线学习共同体；此外，Web2.0 可以营造以学习者为中心的个人学习生态（环境）[3]。基于 Web2.0 技术的教育实践也很普遍，研究者对 Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社会网络（Social Network Services，SNS）[8]等技术形态的教育应用进行了大量 尝试，以社会网络为例，仅在 SNS 站点 Ning 中，以 “Education”为主题的在线共同体就已达到 4995 个[9]。国内研究者对 Web2.0 教育应用的研究也同样表现出极大热情，在中国学术期刊网络出版总库中，同时包含“Web2.0”和“教 育”、“教学”或“学习”关键词的记录在短短三、四年间已经达到 235 条，就研究内容上，既有对 Web2.0 教育应用理论分析与探讨[10][11][12]，同时相关的实践也在各级教育系统中广泛开展，研究者除了将 Blog、Wiki、社会书签等 Web2.0 应用 作为开展英语、化学、文献检索[13][14][15]等课程的支持平台外，有的还将 Web2.0 应用技能作为学习内容进行课程化建设[16]。 c可见，以 Web2.0 为代表的新兴互联网技术的教育价值已 为教育工作者所共识，但由于 Web2.0 这一概念框架本身技术 架构庞杂、应用形态多样、更新发展迅速等特点，加之相关 研究也缺乏明晰的范式与研究方法加以借鉴，因此对于这一 新技术对学习的影响因素、动力机制以及对新技术环境下有 效的教学组织方式仍有需要不断地进行深入研究。基于此种 考虑，本文试以浙江师范大学教育技术学系《人类学习与认 知》课程进行的混合式教学为例，探讨如何基于互联网络服 务设计与开展混合式教学。本文介绍了以 Google Sites（协作 平台）为核心构建课程资源站点，并依赖 Google Groups（讨 论组）、微博客、社会网络和即时通讯软件等公共 Web2.0 应 用规划和设计学习支持服务系统的方式与方法。

二 基于公共互联网服务的混合式学习课程规划与建设

1 课程概况

  《人类学习与认知》为浙江师范大学教育技术学本科专业核心课程，计 3 学分 48 学时，规划于本科第 4 学期开设。 课程内容包括三大模块：1）学习科学发展中的主要学习理论 流派；2）影响学习绩效的个体认知心理与群体认知因素；3） 当前 ICT 背景下进行学习设计的理论与实践。   本课程一方面是对教育技术学专业学生前期有关“学习理论”的系统梳理，同时也是对“技术支持学习”这一本专业重要研究领域的引领与指导。课程设计者希望借此促进学生搭建理论与技术的桥梁，提高个体和组织学习的效能，推进知识创新的组织方式、支持策略与激励机制应用，能以系统、整合的、生态观的方式开展设计、开发、管理与评价 ICT 支持下的人类学习活动。

2 课程内容与教学活动规划

  依据课程特点与教学目标，研究者规划采用混合式教学 的方式。在课程站点设计上，研究者希望除基本的在线学习功能外，还为学生提供及时、多渠道的课程资源获取方式， 以使学生能以即时通讯、Web、E-mail、移动终端等多种方式 参与学习共同体交互，将学习融入学生日常数字生活，整合 正式与非正式学习，为学生创建一个一体化的学习生态。   为更好地进行课程规划，研究者于 2008 年 12 月提前对 选修该课程的部分学生进行了前期调研，内容包括学生对课 程内容的了解、已有的技术基础以及对课程的期待等。调查 结果显示，学生对课程中涉及到的理论只停留于对一些名词 如“行为主义”、“建构主义”等的了解，而对于理论的意义和整体脉络较为混乱；在技术方面，选修学生均自备电脑，每周平均上网时间约为 18 小时，每周平均使用即时通讯工具 QQ 与社交网站校内网（http://www.xiaonei.com）超过 8 小时；同时学生对课程拟提供的多渠道、多维度的技术支持系统期待较高。   基于以上调查结果，研究者采取了以下策略开展本门课程教学。   （1）在资源提供方式上，使用公共互联网，基于 Google 协作平台和讨论组、微博客（选用“饭否”、“嘀咕”）、社会网络（选用“校内网”）进行课程资源建设与信息发布。   （2）在教学方式上，主要采用课堂讲授的方式，在方法上主要采用多媒体辅助教学以及案例教学法。同时，为提高学生学以致用的意识与能力，结合教学内容的逻辑体系，对各学习模块设计了相应的学习活动，终拟定的学习活动规 划如表 1 所示。此外，课程还设计了一个贯穿整个学期的学 习任务，即学生在教师的指导下基于网络平台进行课程网络资源的建设。   （3）在教学组织与学习支持服务上，课程采用了本、硕 互动的组织方式，由预修过本课程的 4 名硕士二年级研究生担任本课程的助教，通过面对面、电话及课程互联网平台提供学习支持服务。同时鉴于研究者先行研究[17]中已验证同伴互助学习模式在促进学生自主学习，实现学生的互相支持与自我服务方面的有效性，在本研究中采用了兼职管理员制度， 吸纳部分学生参与课程建设与学习支持。

3 课程站点的设计与集成

  课程站点作为混合式学习中在线学习部分的起点，是学生进行自主学习的重要资源，也是学习支持服务设计的技术基础，是课程资源信息、师生和教辅人员交互的中枢。根据本课程规划的功能需求与应用流程，研究者终选定Google Sites作为课程门户站点（http://sites.google.com/site/coglearning/, 图1），Sites 可以创建页面（Pages）、列表（Lists）、公告牌（ Announcements ）、文 件 夹（File Cabinets ）和面板 （Dashboards）等 5 类 Web 对象，可以满足 Web 资源建设的主要功能；同时支持无限分级、文档附件、多人协作和版本管理等功能，便于开展基于 Web 的协作活动； Sites 还可以 Web 部件的方式混聚与利用 Google Docs 等外部应用和资源。   依据课程内容、先行调研并辅以运行过程中的持续修正，课程站点终模块包括课程简介、学习指南、新公告、教学日历、课程资源、课外阅读、每周电子报、课程讨论区等 9部分。

4 学习支持服务的设计

  在以技术为中介的学习活动中，学习支持服务的作用尤为重要。本课程学习支持服务设计主要依循三条思路，一是发挥学生者自我服务的意识与作用；二是注重学习群体的建设与学习氛围的营造；三是提供多源、泛在的信息资源，支持学习者的非正式学习。   具体的讲，除了提供课程讨论组、教师及助教定期答疑等 常规支持服务形式之外，本课程还在以下两方面进行了尝试。   首先是征集部分学生承担学生兼职管理员，他们与研究生助教协同参与课程网站建设、讨论组释疑解惑等支持服务； 此外，管理员还负责维护一份称为“每周电子报”的在线杂志，用于收集全体学生每周在课程学习方面的经验、心得、 作品以及分享的网络资源。采用这一方式的用意一是为了创建学习者共同体；二是以点带面，激发学生生成自主意识。此外，研究者组织优秀学员定期召开会议，交流、探讨并分 享课程学习的经验，期望以模仿学习的方式，诱导其他学生的非正式学习。   其次，从技术的角度整合公共互联网技术，规划与构建 多源、立体的学习支持服务网络。出于引发学生在日常网络生活中的偶发学习的考虑，研究者采用混聚方法设计实现了 以微博客为中介，面向学生即时通讯工具（如 QQ/MSN/Gtalk） 和社交网站（暂时支持校内网）的信息推送机制。首先是课程站点的更新信息自动通知管理员，并由管理员审核后通过邮件转发在讨论组（https://groups.google.com/group/coglearning） 发布，而讨论组的所有更新（包括师生创建的交流主题）均以 RSS 源的方式混聚自动更新课程微博客 （http://fanfou.com/coglearning 或http://www.digu.com/coglearning）， 考虑到学生较多地使用社会网络，研究者同样利用微博客站点的插件将更新信息同步至至建于社交网站校内网的信息发布帐号（http://xiaonei.com/profile.do?id=230650652 ）。这样，学生只需要注册相关的微博客服务或社交网站并将课程的信 息发布帐号加为好友，即可以及时地接收课程资源、师生交互等方面的新动态，在将自己的微博客与即时通讯软件绑定后，还能在QQ 等即时通讯软件中及时了解课程动态。另外，由于课程服务采用的 Google 讨论组具有邮件列表的功能，因此师生也可以通过收发电子邮件实现及时接收课程信息，并参与异步的讨论。本研究中课程信息资源的终流程如图 2 所示。

三 应用效果及讨论

1 应用效果

  经过一个学期的学习，研究者依据学生到课注册率、学习活动成果、课程作业、课程考试以及研究者编订的调查问卷，对课程实施效果进行了综合的评价。   从课程实施情况来看，学生到课注册情况较好，两个平行班的平均到课率分别达到 93%和87%，当然由于研究设计上无法应用组间比较进行检验，这一数据无法证实与课程组织方式之间的相关程度，但就此数据大致可以判断，学生对课程的组织方式持有认同感和欢迎的态度。从课程学习活动成果、课程论文及期末成绩的分析来看，绝大部分同学除了对课程内容体系有了较全面的掌握之外，对于课程讲授的相关技术有了更多的理解，对于技术的教育化应用意识也有所提高。   此外，研究者还采用自编订的问卷就这一课程组织方式对学生学习方式、知识习得、技能掌握、学习态度与学习意识改变等方面影响进行了更为全面的评价。首先，研究者采用德尔斐法（Delphi method）分两轮向领域专家征求意见，同时结合对目的抽样样本进行的深度访谈，终编制成一份包括课外学习情况、课程内容掌握、技能掌握、技术教育应 用设计与应用能力等四个维度共 25 题的自编问卷，经试测并修正后对 87名修读课程的学生进行调查（其中有效问卷 82 份、有效率 94.3%；问卷信效度分析 Cronbach α=0.775、KMO=0.685）。   调查结果显示，学生对于基于协作平台的，师生协作构建课程网络资源、基于微博客与即时通讯等方式提供及时课程更新信息通知、学生兼职管理员制度等课程组织形式具有较高认同度；另外，借助多源信息通知的技术机制来引发非正式学习的设计也获得明显效果，学生借由这一方式引发的 课外自主学习达到 4.3 次/周和 3.1 小时/周之多，而学生在同时期修读的同类其他课程上，每周的自主学习活动则为1.7次和 1.2 小时，效果较为明显。用于调查学生对课程组织方式的 Likirt 5 点量表（1=完全不认同 5=非常认同），显示学生对这一课程组织方式的总体接受程度较高，如表 3 所示。   此外，学生也普遍认为这一课程组织方式调动了其对课程学习的主体意识与参与热情，有助于其知识与技能的习得。对选修学生对课程学习效果的调查（采用李克特 5 点式量表，1= 完全没有效果、5=非常有效果）结果也显示课程结束后学生在课程内容体系把握、相关的技术应用能力，特别是学生对于在特定的教育情境中选择、设计与规划技术支持的意识与方法等方面有较佳的效果，如表 4 所示。由此可见，学生在知识、技 能与应用意识等方面较好地达到课程设计的预定目标。   总之，本研究的结果证实，这种新课程设计与组织方式有助于大学生的学习，该研究对新信息技术在教育教学情境 中的应用提供了一种新的经验。

2 问题以及进一步研究的建议

  本研究在以下几个方面存在着不足，需要在进一步研究中做更为深入的探讨。   （1）要使这一较多融合了非正式学习的课程组织形式具 有实效，首先前提是学习者发挥主体意识，意识到学习是自身成长的自觉诉求。但实践中发现大多数学生却缺乏这种对个人意义的追求，只是将课程学习视为任务，处于被动化。这影响了学生对课程设计思想的理解，并限制课程学习效果的拓展和深化。   （2）在设计本课程之初，研究者试图发挥多样的计算技术来帮助学习者学习，但在应用中发现学生对于相关的技术背景缺乏基本的了解，加之课程前半期在技术支持上的小足，限制了技术对学习的支持力度，自至课程后半期通过开展技术培训并建立以兼职管理员制度为核心的同伴互助机制后情况才有所好转。另一方而，山于互联网小是专门为教育而设计的，而课程是有着严密组织与逻辑结构的教育项目，当将其放置在公共互联网上时出现了诸多限制，特别是在任务分发与作品统一回收、多系统之间同步学习内容等方而也偶有捉襟见肘之感。   综上，研究者认为基于当前成熟的公共互联网应用模式与技术形态，采用混聚的方式设计网络课程平台，开展混合式教学是值得尝试的，也是切实可行的。但这一技术的应用所需的条件是学习的转型，在当前教育情境中势必存在较多阻力。研究者认为，在深入的实践中，有必要在以下几个方面加以关注。首先，要引导学生树立正确的学习观念，引发其内在动机；其次，要结合案例对学生的学习方式与新信息技术应用技能进行教育与引导；第三，有必要在激励机制上下功夫，对学生进行多维评价，以适当的比例将学生课外的学习活动及其相关成果纳入课程的评价体系之中；后，教学是一个涉及多种影响因素的复杂系统，因此需要考虑从各种行政的、文化的、情境的机制对其加以协同干预，特别是要重视学习群体的文化建设，营造一种同伴互助的群体氛围。 参考文献 [1] Greenhow. What Teacher Education Needs to Know about Web 2.0: Preparing New Teachers in the 21 st Century   [J].Technology and Teacher Education Annual, 2007. [2] Edward.What Web 2.0 Can Teach Us about Learning[J]. Chronicle of Higher Education, Vo1.53, N0.28, 2007,(1). [3] Anderson etc. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education[J].JISC Technology and Standards Watch, 2007. [4] Entlich. Blog Today, Gone Tomorrow? Preservation of Weblogs [DB/OL]. [5] Downes, Stephen. Educational Blogging[J]. EduCause Review, Vol. 39, no. 5, 2004. [6] Barsky. Introducing Web 2.0: weblogs and podcasting for health librarians[DB/OL]. [7] Foutain. Wiki Pedagogy.[DB/OL]. [8] Vickery&Vincent, Participative web and user-created content, OECD, 2007. [9] Ning, [10] 毛向辉. Blog将成为教育中的重要工具 [J]. 中国远程教 育, 2003,(2) .
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 Constructing a Blended Learning Environment Based on Public Internet Services: A Case Study             RUAN Gao-feng1，2  XU Xiao-dong2 (1.College of Education, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang, 321004, China; 2. Department of Educational Technology, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China) Abstract: This article firstly reported a blended learning case study(Human Cognition and Learning) which was built mainly on public and open internet services to publish learning resources and to provide various of learning support services. Based on the experience of the case study, the author introduced how to plan, design, and implement a blended learning course using public internet services. Keywords: Web2.0; Blended Learning; Mashups; Learning Platform Designing; Learning Supporting Services

原文： 基于公共互联网服务的混合式学习课程建设——以《人类学习与认知》课程为例阮高峰徐晓东

工作室阮高峰博士受《中国信息技术教育》杂志社邀请，参与该杂志“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”专题策划，并于该杂志2015-09-18期发表了《浙江省中小学教师信息技术应用能力提升工程的规划与实施》。

转载如下：   当前，中小学教师信息技术应用能力提升工程(以下简称“提升工程”)正在全面实施与系统推进。浙江省“提升工程”于2014年12月正式启动。较之其他省份，浙江省“提升工程”最大的特点在于采用自行研制的培训课程主题体系、开发标准与测评方案，更关注网络研修与校本研修实践的整合与互补，强调“以校本研修为基础、网络服务为支撑”，并高度重视培训过程的监控管理与质量保障。

● 工程规划与部署

  借助2011年下发的《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》，浙江省已经率先建立起了以“开放竞争、自主选学”为特点的教师培训制度与实施体系，为“提升工程”的实施奠定了良好基础。依据浙江省教育厅部署，工程主要规划为前期准备和培训实施两个主要阶段。

1.前期准备阶段

  浙江省“提升工程”的前期准备工作开始于2014年6月，在此阶段主要的工作内容包括组织管理体系建构，省“提升工程”培训课程开发标准、测评方案与质量管理办法的制定。

2.培训实施

  为确保“提升工程”扎实有效实施，浙江省采用了先试点、后推广的工程推进规划。   其中，2015年3月至7月为工程试点期，由省“提升工程”实施指导办公室组织，浙江师范大学网络继续教育学院提供网络服务支撑。   2015年9月至2017年为工程全员培训阶段(其中2015年下半年面向全省除试点地区外的小学语文、小学数学教师)，依据分年度、分学科学段的原则逐步推进。

● 培训内容与主题

  浙江省依据教育部《中小学教师信息技术教育应用能力标准(试行)》，研制了用于指导本省工程实施的《开发指南》，作为“提升工程”的总体实施框架。

1.课程主题设置

  《开发指南》将“提升工程”课程分为综合课程、专题课程、实践课程以及支持性课程四大类别，各类课程下设若干课程系列与主题(如表1)。

2.课程研修形式与分时规划

  依据浙江省《开发指南》，综合课程、专题课程和支持性课程采用网络学习方式，实践课程采用线下研修方式。具体学时结构及相关要求(如上页表2)。

● 培训监控与质量保障机制

1.培训评价考核机制的建立

  浙江省“提升工程”委托省教师教育质量监控中心实施第三方培训质量监控与督导。思路是依托中心建立的质量监控专家团队，通过网络研修平台实时进行数据监控、现场抽查等方式对工程实施情况进行培训全程的质量监控与绩效评价。   在评价结果的应用上，主要依据2011年浙江省教育厅发布实施《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》实施分级考核制度。将培训结果分别作为教师聘用、晋级、评优与年度绩效考核，教育强县和教育现代化水平评估考核指标，及决定培训机构下一年度培训项目申报数量甚至培训资质的延续。

2.建立“提升工程”三阶段能力评估机制

  首先，学员须参加省教师教育质量监控中心组织的诊断性测评，评估信息技术应用水平现状及提升方向，用以指导自主选课和制定个人研修计划。其次，在培训实施全程培训机构实施过程性测评。并由省教师教育质量监控中心进行抽查。再次，通过过程性测评的学员，由培训机构组织，参加由省质量监控中心组织的发展性测评。通过发展性测评的学员，以省实施指导办公室发放“提升工程”合格证书并给予相应的继续教育学分。                   原文： 浙江省中小学教师信息技术应用能力提升工程的规划与实施_阮高峰

  赵立峰，江湖人称“老赵”、“老猫”（此名号由来不详），是浙江师范大学教育技术的资深教师，爱折腾爱DIY。但其实物理专业出身的他不光动手能力强，动脚能力也强，酷爱单车运动，经常独行骑车上下金华北山，但从不带走一只野猪。

老赵的APP应用哲学

  日常生活中，智能手机和平板电脑逐渐融入大家的生活，应用商城如一座丰富宝藏等待我们挖掘。各类应用五花八门，学习工作，生活娱乐功能各异。甚至可以说，手机已经成了生活的一部分。那么，我们该如何选择最适合自己的移动APP呢？很简单，适合的才是最好的。

1、装机必备？热搜榜单？我只选择适合自己的

  若将APP比作大学中的课程，一般手机上安装的常用APP可分为“通识类”和“专业类”。   通识类的比如社交工具，像qq、微信，网上购物的淘宝、京东，出行必需的百度地图、谷歌导航，还有支付宝、网上银行等金融类的，这些主流App以阿里，百度，腾讯旗下的产品为主，所以每个人装的都类似。专业类的App则根据个人职业需求及兴趣爱好选择，如作为一名教育技术教师，个人需要工作时的一些教学软件，如掌上魔灯这样的平台App能让我及时回复学生在Moodle平台提出的问题。以及我为了个人爱好装的像黑鸟单车，手机码表之类的供消遣的App。   总而言之，各类移动App快捷方便，包罗万象，只有从中择优去劣，找到适合自己的应用，才能最大限度发挥其作用。

2、使用效果不佳时，狠心卸载还是选择适应？

  想必每个人都会有卸载App的经历，大多数情况是因为不需要使用了，比如现在的手机操作系统都自带了通讯录云同步功能，我也就弃用原先的专门实现这类功能的专用APP了。但是更多情况还是因为App不够好，是什么App就不具体阐述了。放弃有界面不够美观，操作繁琐，广告多，或者是卡顿严重等一系列原因。   放弃App也是有前提的，必须要找到更加优秀的替代品，如果不得不用那就需要去适应App了，也可以尝试给发布者提提意见。

3、教学类软件——丰富课堂利器

  作为教育工作者，教学类软件是我日常接触最多的。其中很多对于丰富课堂内容，开拓学生视野有很大作用。   最常见的多屏互动软件Splashtop，Mirrorop，可以投影手机或者平板的画面到电脑或者幕布上，教师可手持平板或手机，解放双脚，走到学生中去，更好的与学生间的互动。运用移动App也能适当提高学生课堂上的注意力。总之，选对App，移动设备在教学过程中也能大放异彩。

4、也谈移动设备和移动App短板

  说了那么多都是移动设备和移动App的优势，移动设备和移动App也存在一些不可避免的缺陷。   比如和电脑相对较大的屏幕不同，移动设备为了其便利性一般屏幕都不是很大，有些情况下字体显得太小，用久了会比较累。也会有操作时候点歪地方闹笑话的情况。因此有时过于依赖App也不好，像依靠着导航寻路可能网速一慢没有及时刷新就过了路口没有及时转向，或是信息出错买错东西之类的，个人就有在经验和导航之间因不自信误选导航而带错路的尴尬经验。   可见，生活中也是有很多其他方式比App更可靠的，比如每个人独有的经验，所以下次导航需慎重啊。

5、寄语手机族

  如今手机应用功能逐渐强大，一些工作不再需要用到电脑，希望大家能利用好各种移动设备，挖掘其内在功能。但也不要成天对着手机和平板，需要自己掌握好使用的度，不能过度依赖这些App而丧失了自己各种能力。最后，祝各位能找到适合自己，发挥其特长的那款“他”。

文稿编辑：阮高峰 余培洁 李璐

【AppStory栏目】

展示移动技术应用能手与App的交锋，看他们如何挖掘手机潜力。

【征稿启事】

欢迎将你欲投稿的文案、连同你的简介（附近照最好）、投递的栏目发送邮件至：李同学[limx@ilester.net]、王同学[wangdy@ilester.net ] 稿件要求文字简洁易读，图文并茂最好，发布时我们会做适度文字摘编及美化，投稿视为您认同接受编辑。

  百词斩是专为英语考试党们准备的一款有效又有爱的“英语单词大杀器”。软件采用的模式是国外流行的FlashCard模式，为下至初高中、上至雅思托福GRE不同层次的每个单词设置了静心选择的图片，配以英文母语使用者人肉撰写的例句，以小清新的界面，让学单词不再虐，背完单词还可以一刀斩了它，被虐的仇由此报了想着也是挺爽的（百词斩的名称大概也是由此来的吧）。

  想要了解”斩”词全过程，少侠这边看：

一、创建学习计划

  使用这个软件很简单，下载安装完，可凭微信、微博、人人网帐户直接登录，或者你也可以注册一个“百词斩账号”。登录后进入“创建新计划”界面，选择其中一项英语考试列表，建议你下载单词包，这样就可以保证离线情况下也可以学习，以免你明天醒来房子变成移动的。   在设置个人计划时，可以选择你每天学习的单词个数，百词斩的包大人会给出你的学习量对应学习天数。这样以后每次登录系统，就会显示计划剩余时间与每天背单词的数量，下方的进度条会告诉你离目标完成还有多远，如果准备好了，就可以点击“开始背单词”。

二、学习单词

  进入单词学习界面后，就会逐个出现单词的词卡，词卡的呈现形式及需要用户操作的方式会有一些随机的变化，以现在的界面为例，左侧是例句，其中蓝色标注的单词就是要学的单词，右侧是四张图片，要求的用户操作是在四幅图片中选择最符合单词意思的图片。   选择正确后进入下一界面，左侧有原例句、单词象形图片、英文释义、易混单词以及视频解读，视频包括真人情境设定，英文歌词套用和历史词源解读。 界面的右侧是发音例句与图片，这时如果少侠发现上之前的单词忘记了，向左划可以查看上一个单词。单击英文单词后上方对出现中文释义。

三、复习巩固

  记忆一定数量单词之后会出现第一次复习，如果选择错误，查看提示能够暂时通过，但之后该单词会不断的再次出现，直至确定被记住，而当你遇见已经掌握的单词就可果断斩去，那样该单词就会消失在少侠视线之中。   复习的等级也大有不同，第一遍是选择与单词对应的图片，相对较为简单，而第二遍复习时则是听发音选择对应的中文。

四、任务记录

  完成当天任务后，如果少侠干劲正足，可以选择 “再来25个”，如果不想再战，便可直接打卡到绑定的账号认证。   除了上述的背单词大法，还有四种加量复习方式对单词进行巩固：听音辨义，读句填空，拼写运用，词汇搭配。

五、其他功能

  百词斩软件支持云同步，注册之后在多个终端上使用百词斩，可以在之前的“斩杀”记录上继续下去。   另外，安卓版还支持锁屏背单词，用户解锁时显示需要学习的单词，支持自定义在解锁前需滑过单词的数量，学霸君可尝试解锁前划过最多十个单词！当然想偷下懒时直接上滑即可跳过背单词环节啦。玩手机前学习一个单词，是否会减轻你玩手机的罪恶感呢？

  好了，如果你也爱这个软件，如果你也想开始斩杀拦在你备考路上的新词汇，不妨也下载一个试试身手吧。

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文章修正：阮高峰 编  辑：李璐 余培洁