简介
在线学习正以远程虚拟学校和校园混合式学习两种方式在K-12教育中飞速发展。在这一新兴领域，概念界定十分重要，因为它们可以为交流这一新事物的人们提供共同的语言。本文述及的混合式学习术语及概念建构基于我们之前为K-12混合式学习创建共享术语体系的探索。 在先前的名为《The rise of K–12 blended learning》的报告中，我们从学生的视角出发，指出在这一领域有6种主要的混合式学习模式。本文中我们针对同行反馈以及研究更新的需要做了修订，以适应混合式学习（研究）创新的需要。其中最主要的变化是去除了原文6种模式中的2种——“面对面驱动模式”和“在线实验室模式”，因为这两者看似与其它他模式有所重叠，并且这一分类模式太过严苛以致于不能适配混合式学习实践模式的多样性。通过将6种模式精简为更宽泛的4种，可以为我们进行概念界定提供更大自由。我们希望这些新模式可以更好地描述大多数混合式学习项目，也就是说使几乎所有的混合式学习项目都可以轻松地纳入到这4种模式中。附录1非常详细地解释了这一4模式分类体系和之前6模式分类体系的差异。 在修订新与扩展混合式学习概念时，我们遵循了以下两条原则。 1.定义界定具有灵活性，以便在领域持续创新的过程中依旧适用。这些定义试图开放、宽泛而不是太具体。它们列出了呈现出的基础模式，但避免设置关于模式“必须如何”的严格条件。 2.不做价值判断。这条原则沿用自我们之前的报告。有些混合式学习效果很好而有些不是，有些使用动态资源而有些更多使用静态资源，有些比传统学校教学模式成本高而有些成本更低。本分类体系中的定义撇除了这类评判，因为就好像混合动力汽车可以更省钱也可以更费钱，混合式学习的效果同样可以好或者坏。 在界定混合式学习并对其涌现的模式进行分类过程中，我们检视了80多个K-12混合式学习项目。此外，这一分类体系在2011年11月召开的国际K-12在线学习协会（iNACOL）“虚拟学校”研讨会上进行了展示，并由约100名教育者进行了审阅。 图1所示的分类体系基于对已有准备或实施中的混合式学习项目的分析，列举了混合式学习领域的主要分类。需要指出的是，不少学校的实践者已经面向学生实施了多种混合式学习模式。相应的，这些模式指代的是学校内特定项目，而不是指整个学校系统设计的层面。 
本文后续章节将逐个介绍并举例说明图1中的各个元素。就如在第一版报告中所说的，我们依旧相信这些类型也会演进或拓展，期待同行们提供改进与补充建议，为本领域研究作贡献。
混合式学习的概念
在2011年，Innosight研究所提出了混合式学习的初步定义。本文整合来自领域的反馈意见稍作改变，完善了这一定义。图2描述了这一修改后的定义。 
此定义的第一个要素——在线传递学习内容与组织教学活动，且学生可以控制学习时间、地点、路径和步调————这里部分采用了“常青教育集团”（Evergreen Education Group）和iNACOL的表述。他们认为在线学习主要通过Internet来进行学习内容传递和教学活动组织。在此，“在线学习”等同于虚拟学习、网络学习和e-Learning。我们在此增加了“学生控制”的表述，以此来区分“技术增强模式”的混合式学习项目（见技术增强模式部分定义）。 术语的第二部分明确了这种学习必须是在教师“指导”下，并且在“家庭之外”发生的。这是为了区分学生采用“完全在线模式”在实体环境如咖啡馆、公共图书馆或家里学习的情形。这一模式下必须有一个与实体环境关联的个人来提供指导，而不是家长或其他与学生关联的成人来提供指导。 图3以批注模式展示了这一定义，并显示了与我们2011年原始定义的改动之处。 
混合式学习共有的一个特点是，一门课程部分采用在线学习部分采用其它学习形式时，不同的学习形式是相互关联的。也就是说，学生在线学习反映他们面授学习所学，反之亦然。此外，如果学生能掌控自己 的学习进度，这一掌控也必然延伸至整门混合式学习课程，而不仅是在线学习部分的课程作业。有些研究者认为同一课程或学科内这种不同形式间的关联是混合式学习的必要条件，并认为应该将其纳入定义之中。我们则有同样充分的理由认为它不应该纳入定义本身，而是作为附加特点的方式加以补充。 这一定义是从学生的视角加以界定的。即便学校不提供在线或混合式的课程，学生同样只要在参与学校实体教学之余自行参加正式的在线学习项目，一样可以体验混合式学习。因此尽管他们或学校是否有意整合，学生在这一参与过程中还是同时兼有了两种体验。 对于混合式学习的定义是为了与其它一些常见的、容易与混合式学习混淆的学习形式进行区分。产生这样的混淆是因为某些教育实践——如传统的教学，技术的指导，非正式的在线学习和完全的虚拟学习——共有混合式学习的一些特点，但在关键的特征上与这一分类中的界定相异。图4描述了这些实践与在线和混合式学习适应关系。下文提供每个突出教育实践的定义。 
在图4中强调了教育实践是既不相互排斥也不相近。例如，学生参加实体学校可能是一个项目的一部分，既有传统也有技术增强模式下的一些元素。此外，他们的项目可能会集中在一个完全不同的教育实践，如基于项目的学习这一方面并不包括在内，基于项目的学习可以发生在所有四个类别。图4的目的是将混合式学习在其他一些以教育实践为目的方面的分化。 
以下是建议对传统教学模式和技术增强模式的定义。这些做法本身并不是混合式学习的模式，但他们可以结合在线学习为学生创建一个混合式学习的体验。比如说，学生可以在线学习和传统教学之间的转换，参与某些大量使用技术施教的学科课程，或者对于某一门特定的课程进行技术性丰富的在线学习。 传统教学模式——一个结构化教育项目关注以教师为主的面对面的教学，包括以教师主导的讨论和教师对学生知识的传授。学生按年龄进行匹配，也有可能是根据能力。教学材料给予教科书、讲座和个人作业。教室里的所有的学生都接受一个单一的、统一的课程。学科通常是个人的和独立的，而不是综合和交叉学科，特别是在中学。 技术增强模式——一个教育结构化项目，它有着传统教学的特点，同时又有数字增强功能，如电子白板、不受限制地网络访问设备、实物投影仪、数字教科书、互联网工具和在线教学计划。互联网并不传递内容和指令，或者即使它能传递，学生仍然缺乏时间、地点、路径、和速度的控制。 以下是对于两种类型的在线学习与混合式学习定义之间区别的建议。像混合学习，在实践中使用互联网提供内容和指令，允许学生自己控制其中的一些元素，如时间、地点、学习路径和进度。但在一些重要的方面，他们不属于混合学习的范围。 非正式在线学习——任何时间，一个学生在结构化教育项目之外利用技术进行学习。例如，学生可以玩教育视频游戏或者自己观看任何认可的学校看展的在线讲座。 全日制在线学习——一个结构化教育项目的内容和教学指令是通过互联网进行传递，学生不需要离开家到某一指定地方进行学习，除了在少部分在某些情况下，如有监考老师的考试，水下实验室或社交活动。
*互联网工具是应用软件和程序在互联网上为学生提供数字化功能但不提供在线指导和内容的传递。例如，一个学生可能会应用一个互联网工具，比如说利用Google Docs文档创建工具或利用Edmodo社交网络。这些工具可以帮助学生完成任务，但是并不像在线课程一样提供指导和内容。
混合式学习的四种类型
图5显示了当前K-12中混合式学习项目的几种主要分类。附录1对之前发布的《The rise of K–12 blended learning》报告中提出的6模式分类体系中去除2种的原因作为说明。 
以下将对图5所示的各种模式及其子模式的定义进行介绍，并举例说明。 1.轮换模式——此类项目在特定的课程或学科（如数学）中实施，学生以固定的进度或按照教师的指示，轮换采用不同的形式开展学习，但其中至少有一部分采用在线学习的方式。其它的学习形式包括小组或全班教学、小组项目、个别化指导或纸笔作业等。 a.环节轮换模式——这一轮换模式在一门特定的课程或学科（如数学）中实施，学生在传统教室教学形式中，按照特定的进度或教师的指示穿插使用在线学习。这一模式中至少包括一项在线学习活动，其它学习环节包括的活动包括小组或全班教学、小组项目、个别化指导、纸笔作业等。有些项目在实施时采用全班集体轮换的方式，而另外一些则将班级分为小组或学生个体逐个翻转的方式。“环节轮换模式”与“个别化轮换模式”的区别在于学生需要在所有规定的教学环节中轮换学习形式，而不仅仅局限于他们自己个人学习进度的某些阶段。 案例：KIPP LA助学学院（The KIPP LA Empower Academy）给每个幼儿园教室各装备了15台计算机。每天教师轮换采用在线学习、小组教学和个别化作业学习形式。图6显示了KIPP助学学院的轮换模式（这一轮换模式有别于基于特定学科的轮换模式，此图只显示了其中一个案例）。 
b.实验室轮换模式——这一轮换模式在特定的课程或学科（如数学）中实施，学生以特定的进度或在教师的指导下在校园实体教室中学习。其中至少一个环节在学习实验室中主要以网络学习方式开展，其余的环节则采用其它学习形式在教室中完成。“实验室轮换模式”与“环节轮换模式”的区别在于学生参与混合式学习时可以在整个学校场所内轮换而不需要固定在一个教室中。 案例：在“火箭舱教育”（Rocketship Education）机构中，学生离开教室在学习实验室中在线完成2小时的数学、阅读拓展学习。图7显示了这一轮换模式。 
c.翻转课堂——这一轮换模式在特定的课程或学科（如数学）中实施，学生在学期中以固定的学习进度在学校里参与教师面授指导下的实践（或项目），同时在学校之外（通常在家中）学习同一课程通过网络分发的学习内容和教学活动开展远程学习。其中内容与教学活动分主要采用在线分发，因此翻转课堂中的学生通常需要在晚上在线完成家庭作业。翻转课堂模式与混合式学习倡导的学生控制学习时间、地点、路径和进度的思路一致，因为学生可以选择在线学习的场所，也能掌握在线学习的进度。 案例：在明尼苏达州Croix River街静水区公立学校（Stillwater Area Public Schools），4－6年级数学课的学生课后可以在自己喜欢的地方通过联网设备在Moodle（一种学习管理系统）上观看10到15分钟的异步教学视频并完成理解题。在学校，他们则与面授教师一些开展学习应用实践。图8显示了翻转课堂的实施模式。 
d.自主轮换模式——这一轮换模式在具体的课程或学科（如数学）中实施，学生采用内容个性定制、学习进度固定的方式学习，但其中至少有一个环节的学习是在线完成的。学生的学习进度由计算机算法或教师手工设定。自主轮换模式与其它的轮换模式的差异在于学生不必在每个环节上都采用轮换学习形式。 案例：Carpe Diem附属高中和初中为学生设计了具体的教学日程，让他们轮换采用在学习中心在线学习和离线学习。每次学习活动持续35分钟。每9显示了Carpe Diem的模式。 
2.柔性模式——这类项目中，学习内容与教学活动主要通过Internet来发布，学生的学习模式上具有个别化、自定步调的特点，并且课程的教师均为现场的。这些教师包括其它的成人指导者通过小组教学、小组项目、个别指导等方式为学生提供灵活、适宜的面对面支持或弥补基础知识。有些项目在实施时面对面支持的比重非常高，有些则相对较少。例如，有些“柔性模式”项目要求教师每天规划在线学习活动，而有些只需要教师做少量的面授支持。有些项目还会配置不同角色的人员组合。这些差异对于描述特定的“柔性模式”混合项目是非常有价值的。 案例：在旧金山柔性学院（San Francisco Flex Academy），在线学习服务提供商K12公司（K12.Inc）提供课程和组织教学，而面授教师基于数据统计来为核心课程提供针对性的干预和弥补。核心课程的注册教师均为面授教师（很多选修课程由K12公司配备的在线教师替代面授教师提供教学支持，这些选修课程中部分采用“自主混合模式”，这将在下一部分述及）。图10显示了旧金山柔性学院的实施模式。 
3.自主混合模式——指的是学生可以选择一门或多门课程作为传统课程的补充，并且这些课程的注册教师均为在线教师。学生可以在校内或校外参加在线课程，它与“完全在线学习”和“增强虚拟模式”（见下一定义）的区别在于它不是学校层面的混合。采用“自主混合模式”的学生可以自主选择部分在线课程，同时在校园实体教室中在面授教师指导下选修其它课程。 案例：宾希法尼州Quaketown学区（QCSD）允许6-12年级的学生参加一个网络学习的始业教育课程后，注册选修1门或多门网络课程。这些课程采用异步模式，学生可以随时学习。QCSD专门创建了“网络大厅”允许学生在学校学习在线课程，当然如果他们愿意也完全可以远程完成在线课程。课程的注册教师均为在线教师，他们中的大多数也同时在QCSD执教面授课程。图11显示了QCSD的模式。 
4．增强虚拟模式——一种学校层面的新教育方式，在这里每门课程（如数学）的学生同时参加校园实体教室中的学习，同时也基于在线学习内容和教学活动进行远程学习。很多增强虚拟模式的项目最早以完全在线学习模式实施，之后为学生加入了实体教室的体验并发展成为混合式学习。增强虚拟模式的项目与“翻转课堂模式”不一样，因为在这里学生很少每周参与实体教室授课；它与“自主混合模式”也有差异，因为它是整个学校层面的混合，而不是课程一级的实施方式。 案例：在Albuquerque eCADEMY项目中，8-12年级的学生先与教师在实体教师在完成课程的第一次授课。之后他们如果愿意，可以远程完成课程的剩余作业，只要他们在项目的学习得分在“C”或以上。图12显示了eCADEMY的“增强虚拟模式”。 
附录：与《the rise of K–12 blended learning》报告中术语使用的差异
本文对我们于2011年1月发布的《The rise of K–12 blended learning》和2011年5月发布的《The rise of K–12 blended learning: Profiles of emerging models》报告中提出的混合式学习分类进行修订。其中最大的变化是将原先的6种模式精简为4种。很多教育专家提供了反馈，帮助我们最终提出这个4模式分类体系，以下我们将就这一调整背后的逻辑思路进行讨论。 首先，我们去除了“面对面驱动模式”，因为它实际上与“柔性模式”和“翻转模式”并无二致，无非就是在“面对面驱动模式”混合式学习项目中学生更多的只是在（课堂）的短暂时间中与在线内容互动。我们同样精简了“在线实验室模式”，因为它与“自主混合模式”相同，只不过这一模式中学生在校园里学习课程，而“自主混合模式”中学生通常在校园外学习。但这一差异并不大，因此大多数情况下学生同时在这两种情境下开展在线学习，所以我们整合这两种模式为新的“自主混合模式”，指代那种学生可以随时学习在线课程（无论在校内还是校外）补充面对面课程的情形。 其次，我们修订了“柔性模式”的定义，使它涵盖了已经去除的“在线实验室模式”的部分内容。“柔性模式”和“在线实验室模式”的原有定义区别之处在于“在线实验室模式”在实施时对学生提供了少量的面对面学习支持，这一区别本身是有争议的，因为通常很难清晰界定这两者的边界。新的“柔性模式”在界定上更加宽泛，同时包含了这两种旧模式，也就是说有些项目实施时面对面支持会多一些，有些则少一些。同时这一新定义也明确了在所有“柔性模式”的学习项目中教师必须要对在线课程学习提供面对面的支持，哪怕在比重上可以比较少。 第三，我们将“翻转模式”细分为4种常用的实施方式。其它的几种模式随着自身的成熟以及研究者对这一实践理解的深入，也可能在未来进一步细分下属分类。 第四，我们将“在线驱动模式”的命名做了调整，因为它容易对“完全虚拟学习模式”和其它模式产生混淆。所以在此我们将其重新命名为“增强虚拟模式”，这一界定应当比“在线驱动模式”更加准确和具体。
参考文献
（略，可参阅原文查看）
原文： Classifying-K-12-blended-learning2 翻译：王一丹 校译：阮高峰